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第七十一期:生命科學與通識教育

教育的十字路口:馬里旦教育哲學的藍圖


文/何佳瑞 輔仁大學天主教學術研究院助理研究員
一、前言
 《教育的十字路口》(Education at the Crossroads)一書,是法國哲學家馬里旦(Jacques Maritain, 1882-1973)最重要的一本教育哲學著作。這本書是馬里旦受邀到耶魯大學的Terry Lectures的講座時的課程內容,它成書於1943年,其實是在二世界大戰期間。筆者手邊的這本書,已經是1966年的第18版。1 在本書的序言中,馬里旦特別表示自己受惠於赫欽斯(Robert M. Hutchins,前芝加哥大學校長)的The Higher Learning in America一書,並且坦言他從沒有想過有一天自己也能夠有機會在美國討論教育這個主題。

 馬里旦肯定也沒有想到,他的這本《教育的十字路口》,後來也像赫欽斯的The Higher Learning in America一書一樣,成為永恆主義教育思潮中的一本重要的著作。《教育的十字路口》,相較於馬里旦的其他著作(馬里旦一生著有超過了60本書),其實是一本很小的書。全書不到120頁,但卻算是相當完整地勾勒了馬里旦心目中的一種最好的、最真的、最自由的教育藍圖,他所強調的「為自由」的教育(education for freedom),事實上指涉的就是一般人所說的博雅教育(liberal education)。

 接下來,我們將盡量按照馬里旦自己給予這本書的陳述邏輯,提綱挈領地介紹馬里旦教育哲學的精華部分。他所提出的教育哲學思想,既使在今日讀之,仍能幫助我們反思現行的教育以及教育實踐上的一些問題。這本書能夠歷久彌新的關鍵,在於馬里旦是如此真誠地思考著關於人的真理,以及人的教育,而只要我們不離開這些真理,在任何時候,它們都能夠成為一盞明燈,為我們照亮教育前行的方向。

二、教育的目的
 馬里旦所指出的教育目的相當清晰而明確,他說:

……根據希臘詩人Pindar所說的一句非常深刻的格言,我們的主要本分就在於「成為我們之所是」(becoming who we are)。對我們之中的每個人而言,沒有比「成為一個人」(become a man)更為重要或更為困難的事了。於是,教育最主要的任務,就是要塑形一個人,或說,去引導一個不斷開展的動態機制(dynamism),透過這機制,人形塑自身為一個人。(P. 1)
 
 馬里旦所給予的定義非常清楚,但也非常模糊,因為如果不能闡明「人」是什麼,那麼幫助一個人「成為一個人」的教育任務,就變成了一個霧裡看花、不知所云的教育工作了。因此,教育哲學的探討不能離開我們關於「人」是什麼的理解。在英文中,Person這個字,指的是人,但是同樣一個字,它還意指了「位格」。所謂的「位格」,就是一個有理智、有意志的實體,只有像人這樣的存有者,才具有「位格」,才能被稱之為「人」。英文中的Person一詞,既是「人」又是「位格」,其意涵是相當深刻的,因為這意味著,只有獲得了「位格」才能稱得上是「人」,「位格」是使人成為人的核心概念。這樣一來,當馬里旦說「成為我們之所是」、「成為一個人」這樣的話,就一點都不奇怪了。因為我們雖然生下來就是具有理智和意志的存有者,但是我們必須要鍛鍊、粹鍊這些內在的能力,使這些位格的能力能夠有著最適切於它們自身的,或說,完成它們本性所應有的發展,「人」才真正值得了「人」這樣的稱呼。

 然而,什麼是作為「位格」之人的能力所應有的發展呢?為馬里旦而言,人的本性中存在著朝向於精神自由的熱望,而人的理智和意志也必須在這一個方向上前進,才能完成人本性之位格的最終發展。馬里旦說:

熱望(aspirations)就是對自由的熱望,我說的不是每個人都擁有之自由意志,也不是某種自然的天賦,我說的自由是一種自發(spontaneity)、擴張(expansion),或者自律(autonomy),那種我們必須透過不斷努力與掙扎才能獲得的東西。正是在這個意義上,希臘哲學(尤其是亞里斯多德)論及了藉著理智和智慧而賦予給人的一種獨立性,是一種作為人類之完美(perfection)存在的獨立性。《福音》進一步說,人的完美正在於愛的完美,以及如聖保祿所言,在於(那些被聖靈所感動之人的)自由的完美,由此《福音》便把人的完美提高到了一個更高的層次,一個真正神性的層次。在任何情況下,都是透過哲學家們所稱的一種「內在的」活動(正因為這些活動完善了執行活動的主體,它們在主體中是最高的內部成就以及無限豐富之活動),獨立之完滿自由才終於被贏得了。所以教育之首要目標,就是這種由個體所達至之內部的與精神的自由之征服(conquest),換句話說,就是他經由知識、智慧、善的意志以及愛而獲得了解放(liberation)。(P.11)

 朝向這最終精神自由的過程,就是主體內部的位格能力在不斷地試煉中趨於完善的過程,馬里旦稱之為「精神自由的征服」。這種精神的最高自由,並非我們生而即有的那種「選擇的自由」,它之所以不同於選擇之自由(一種缺乏必然性的自由),因為既然它實現了人本性中位格的命運,一種符合於本性的自由,就不可能沒有必然性。然而,它儘管並非「必然性的缺如」,卻是一種真真正正的「限制的缺如」(absence of constraint)。2 這是說,在這種精神的最高自由中,人達至了一種精神的內在統一性,它穿透了存有的原因,理智與意志以一種最完美的方式自由地去成為它們自己,人以一種最完美的方式自由地去做任何的事,任何他所愛的事。當他達到了最高的精神自由境界,他的每一個行動,無一不是最適切的、最好的、最完美的。這樣的表述,不禁令人想起了在中國儒家的傳統智慧中,孔子所說的那種「從心所欲,不踰矩」的境界。

 馬里旦談論教育的目的之時,事實上伴隨著他對教育中存在的一些誤解的澄清。透過澄清誤解的過程(包括對「目的的忽視」、「教育目的的錯誤觀念」、「實用主義」、「社會主義」、「主智主義」、「意志主義」的批判等),馬里旦教育哲學的基本立場清楚地呈現了出來。首先,他反對一種純粹的實用主義或實證主義的教育觀點:實用主義可能導致真正教育目的(使人成為人)的消失,取而代之的是各種教育手段無目的的增生;他也反對科學至上的、一切以感官為主的實證主義教育思潮,因為科學的實證主義有可能在教育中把「人」的教育矮化成一種動物的訓練。其次,他所支持的「哲學-宗教的人之概念」表明了他理解的「人」是更複雜的,也是更奧祕的,人不僅有感官,更有精神的、靈魂的層次,他是物質與精神獨一無二的統一體,他的最高精神自由與終極的實在密切相關,而這個終極的實在,就是那賦予了人「位格」的天主。

 在馬里旦開宗明義地表述了教育的目的及其主要任務之後,他開始進入到對教育中的能動者與教師所應遵循之教育原則的探討。

三、教育中的能動者以及內在傾向
 馬里旦清楚地表明,學習是發生在學生之中,而不是在教師之中。這是在希臘時期的柏拉圖就已經認知到的一項事實。換句話說,在整個教育的過程中,受教者才是主要的能動者,而教師則扮演了輔助的角色。教師輔助學生,讓學生在自身之中完成整個學習的過程。

 教學是一門藝術(teaching is an art),而教師則是藝術家。教師確實擁有學生所沒有的知識。然而,教師並非像米開朗基羅那樣,把形式強加到被動的黏土上,確實,受教者並非無生命的黏土。在這個脈絡中,馬里旦引用了多瑪斯(Thomas Aquinas, 1225-1274)著名的比喻:以教育的藝術比擬於醫療的藝術。醫療處理的是活的存有者,這樣的存有者擁有內在的生命力以及健康的內部原則。醫生確實是治癒一個病人的真正原因,只是這是在一種特定的方式下:醫生透過模仿(按:身體的)本性在其自身的那種操作,透過幫助本性自身、提供適當的飲食與治療,根據其自身的機制以朝向生物的平衡。「換句話說,醫療是一種與本性合作的藝術(ars cooperativa naturae),它是照料的藝術(art of ministering),一種從屬於本性的藝術。而教育亦同。」(P.30)這個意涵是非常意義深遠的。現成的知識並不存在在人類的靈魂之中。

 知識的生命與主動原則確實存在於每一個人之中。正是這個內在的生命力原則,是教師首先應當尊重的。教師的「藝術就在於模仿理智本性在其自身操作之中的方式。」(P. 31)因此,教師必須要提供給心智一些從經驗而來的範例,或提供一些陳述,讓學生能夠從已知的內容來下判斷的陳述,從這些陳述中,他可以繼續行進而發現到更廣闊的領域。教師透過展示概念間邏輯的關聯(學生的心智可能還不夠強大到足以靠自己建立這些關聯)來鼓勵學生的心智。因此,心智的自然活動(學習者)以及智性的引導(教師)兩者皆為教育中的動能因素。但是主要的能動者(agent),乃是受教者之中必須被啟動的內部生命力原則(internal vital principle),教育者或教師是次要的,儘管他非常的有效率,他仍然扮演了一個臣屬的角色。

 既然在學生之中的內在的生命力原則,是教師首先應當尊重的,那麼,這些內在的原則包括哪些呢?馬里旦表明:「如果孩子的精神與本性是教育中的主體,那麼,很明顯的,在這主體中之基本傾向的培育,就是教育任務的基礎。」(P. 36)傾向根基於本性之中,但是它們可能被扭曲,所以要小心地培育。這些基礎的傾向包括:與真理和正義相關的傾向;對善與正義之愛的傾向;存在的傾向;完成工作的傾向;相關於他者的傾向,即一種合作感的傾向等。

 在定義了教育中的能動者以及受教者需要受到培育的內在本性傾向(這些傾向密切地相關於教師教導學生的原則)之後,馬里旦轉向更具體的教育計畫。他詳細地討論了他心目中的博雅教育課程規劃。在整個規劃當中,馬里旦展現了他所設想的關於知識學習的連貫性和統一性。

四、課程的規劃
 《教育的十字路口》中的第三章,主要就是聚焦在博雅教育的課程設計之上。馬里旦指出:

有關教育的主要階段,讓我們指出三個教育中的重要時期。我將指定它們為基本原理時期(基礎國小教育[elementary education])、人文教育時期(包含中學與學院教育[secondary and college education])以及進階學習時期(包含了研究所與高等專業教育[graduate schools and higher specialized learning])。這區分不僅相關於年輕人按照時序的三個自然成長階段,也相關於三個在心理發展上自然的、質性的領域區分,以及隨之而來之知識領域的區分。(P. 58)

 馬里旦的課程規劃具有一定的複雜性,為求清晰,我們將其課程設計以表格的方式呈現之:3

階段
學制
學習科目與內容
年齡
基本原理時期
基礎教育
Elementary Education
初始基礎教育
Initial Elementary
Education
文法、邏輯、本國和外國語(外國語學習的起始年是10歲)、國家與文化史(伴隨地理一起研讀)、自然科學、基礎天文學與地質學。
6-9
補充基礎教育
Complementary
Elementary
Education
整個基礎教育的目的是要發展理智的技能,並且鍛鍊理性所需的邏輯。
10-12
人文教育時期
中學教育
Secondary Education
(前博雅學科的學習含蓋在此一時期)
描述:與理智工具有關的知識,以及與理性冒險之需求有關的邏輯學科,還有一些必須在記憶中蒐集而來的事實性與經驗性的資訊寶藏。
語言之年
1.外國語(與本國與之間的關係)2.比較文法、表達的藝術3.本國史、地理、自然史(尤其是天文學、地理學)
13
文法之年
1.文法(尤其是比較文法、語言學)2.外國語、表達的藝術3.本國史、地理、自然史(植物學)
14
歷史與表達之年
1.本國史、文明史、表達的藝術2.外國語3.比較文法、語言學、地理、自然史(尤其是動物學)
15
學院教育
(相當於臺灣的高二至大二階段)
Collage education
描述:在學院教育時期,指導的一般目標之特徵,是較少的科學與藝術本身的獲得,更多的是對它們之意義的掌握,以及對它們所產出之真理與美的理解。學院教育應該保持其總括的普遍性之上,並且為人的任務培育整全的心智。
數學與詩之年
1.數學、文學、詩2.邏輯3.外國語、文明史
16
自然科學與美術之年
1.物理學、自然科學2.美術、數學、文學與詩3.科學史
17
哲學之年
1.哲學,即形上學、自然哲學、知識理論與心理學2.物理學、自然科學3.數學、文學、美術與詩
18
倫理與政治哲學之年
1.倫理學、政治與社會哲學2.物理學、自然科學3.數學、文學、美術與詩、文明史、科學史
19
進階教育時期
大學與高等專業教育
University and Higher specialized Learning
描述:大學是作為一個博雅教育之完美實現的現代大學概念。此時的教育是要讓年輕人以一種擁有的狀態來獲得理智的德能。藝術與科學(作為理智的德能)僅有在第三期教育(大學與進階教育)中才真正被取得。
主題
秩序1
主題
秩序2
主題
秩序3
主題
秩序4
20-
實用藝術與應用科學的領域
實踐科學的領域
思辨科學與美術的領域
本身即是智慧的科學
伴隨進階之科技訓練、工程、行政科學、藝術與手工藝、算數、應用化學、統計、金融的學習等。
涵蓋許多專業領域,然而它們都與人自身與人的生活有關。例如,醫療與精神治療,另一方面有經濟、政治、教育等。
數學、化學、物理學、人類學、心理學、文學、音樂、美術等。
自然哲學、形上學、知識理論、倫理哲學、社會與政治哲學、歷史與文化哲學、神學與宗教史等。
特殊訓練
特殊訓練
特殊訓練兼一般訓練
特殊訓練兼一般訓練
 

從基本原理時期,孩子們便開始接觸文法、邏輯、本國和外國語、國家與文化史(含地理)、自然科學以及基礎天文學與地質學等基本學科。到了人文教育時期,這些基礎的學習繼續延伸,然而,依照學習的順序,馬里旦在不同的年齡層又有不同的學習強調:從語言之年、文法之年、歷史與表達之年、數學之年、自然科學與美術之年、哲學之年,最後到倫理與政治哲學之年,循序而完整地完成了學生人文基礎能力的培育。人文的教育一直持續到19歲才結束,馬里旦認為,職業教育的訓練,必須在不妨礙學生內在能力之培養的方式下來進行,過早的或過重的職業訓練,對於學生而言,將會是其位格之內在能力完整發展的阻礙。到了19歲之後,受教者才進入到了進階學習時期的階段,更進一步的專業學習,是在此一階段完成的。

 博雅教育是後來的通識教育的基礎,其核心精神展現了一種「通達」、「貫通」、「一以貫之」的整全之人的統一發展。馬里旦的課程設計透過不同學科的循序學習,對人之位格的諸能力進行啟發性的培育。尤其在「學院教育」時期,他明白地指出:「指導的一般目標之特徵,是較少的科學與藝術本身的獲得,更多的是對它們之意義的掌握,以及對它們所產出之真理與美的理解。學院教育應該保持其總括的普遍性之上,並且為人的任務培育整全的心智。」(P. 63)當代的通識教育當以此為借鏡,避免零碎、膚淺或斷裂的課程規劃,並且回歸到學生自身內在能力的統一性上去著力,通識教育才能真正繼承博雅的精華和精神,提供受教者生命所需的教育。

五、教育的時代問題與結論
 正如前言所說,《教育的十字路口》成書於二次世界大戰的時期。馬里旦對於當時教育的反省,也同樣帶有時代的色彩。馬里旦強調,對博雅教育的辯護,不僅僅立基在人之教育的本質價值之上,也立基在它所遭遇之可見未來的特定需求之上。在二次世界大戰的脈絡下,他深刻反省了教育的現況和教育的未來。馬里旦指出,我們不是要以集權主義或蜂窩式的集體主義來取代資產階級的個人主義,而是要以人格化的(personalistic)與(communal) 公共的文明(它立基在人類權利之上,並且滿足了社會的熱望與人的需求)來取代資產階級的個人主義。教育必須移除橫亙在(人本身之中的)社會訴求與個體訴求之間的裂口,它必須同時發展出一種自由感以及一種責任感,並且同時發展出人之權利以及義務(P. 89)。

 在此理解之下,馬里旦思考了教育與國家、社會之間的關係,也強調了道德教育的重要。馬里旦認為,如果沒有真正內在的養成的話,僅僅訓練孩子有適當的行為、遵守法律和禮貌,這些仍是不夠的、不穩固的。關於道德原則的嚴謹教學,乃是立基在真理之上的,而並非為了某種社會的便利。如果我們處理的是道德,就不要忽視了實踐的真理。

 然而,相關於人類意志與行為的正直(Uprightness),知識與教學雖是必須的,但卻絕對是不夠的。為了要在某個特定情況下正確判斷,理性倚賴於意志的正直,倚賴於我們自由抉擇之時刻。馬里旦指出,關於德行,作用最大的是愛,因為道德生活最大的障礙就是利己主義(egoism)。只有愛能夠把這個障礙給去除,但是愛本身卻被利己主義所包圍。愛並不是相關於抽象的觀念或者可能性,而是相關於存在著的人。馬里旦對於愛的理解帶有宗教的智慧,他認為,人的愛與神的愛,並非是某種可以訓練或學習的東西,因為它是一種恩賜(gift),這是為什麼它可以成為第一誡律(precept)的原因。愛德(charity),可以把人從利己主義的自私之愛當中釋放出來。沒有任何方法或技巧可以取得愛德,但是確實有著關於愛德的教育:一種透過試煉與受苦而提供的教育,或者,它也可以受到人的指導,而這些人的道德權威(如聖人等,便是最好的例子)是我們的良知所認可的。(P. 95-96)

 由於學校教育主要以知識的傳授為主,因此道德的教育和愛德的培養,除了透過學校傳遞之道德知識所給予的實踐啟發之外,家庭生活、信仰生活乃至在生命中任何一個抉擇的時刻,都會成為培養人內在之道德意志以及價值感的重要場域。《教育的十字路口》的最後一章,重新把道德教育的重要性帶到了讀者的眼前,它可以說是對學校教育的一個重要補充。儘管馬里旦的寫作脈絡是針對二次世界大戰人類所遭遇的文明危機,然而時至今日,道德教育仍然面臨了許多執行上的困難以及成效不彰的問題。馬里旦關於道德教育的看法,值得我們深思。

 本書的最後,馬里旦重新反省了民主社會的價值,並且指出「民主的心智必須擺脫物質主義、實證主義的偏見以及一種歷史的僵化,並且要在福音的靈感中重新找到它真正的精神泉源。」(P. 107)。他認為美國的教育,正處於十字路口(crossroads)上,若是它能夠將自身從工具主義的、實用主義的哲學中釋放出來,那麼一種深刻的人格的(personalist) 與人文主義的教育冒險,將以更新的力量向前邁進一大步,朝向於一個為人類而言具有新價值的開創性工作。  


注釋
1.Jacques Maritain, Education at the Crossroads (New Haven: Yale University Press, 1966).
2.Jacques Maritain, A Maritain Reader: Selected writings of Jacques Maritain (New York: Image Books, 1966), p. 132.
3.本表格請參見何佳瑞:《人的教育:馬里旦博雅教育思想研究》,新北市:輔大書坊,2017,頁70-71。

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