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通識在線第 71 期(2017年07月)

從通識2.0到社大2.0


文/林崇熙 雲林科技大學人文與科學學院副院長
 廿年前台灣的大學甚少、入學率甚低,而社會處於解嚴之初、民主文化還很薄弱之際,因而社區大學以「知識解放、公民社會」為目標而成立。廿年來,台灣社會有巨大的改變,包括(1)大學多到招不足學生;(2)網路及資料數位化的發展使得各種知識容易親近;(3)社區營造的深化與廣化,及網路社群討論的發達,使得公民參與公共議題機會提高等,都讓社區大學原本「知識解放、公民社會」的目標開始模糊。再者,社區大學自身更面臨一些挑戰:(1)組織、成員及學員的老化;(2)新世代興起與新生活方式的改變;(3)教育部眾多大型計畫引導大學越來越朝向社區與在地實踐等,早年社區大學著力之處。那麼,社區大學該何去何從?

一、通識教育與社區大學的文化共構
 社區大學與通識教育有著深厚的淵源,一方面是廿年前黃武雄老師將他在台大推動的通識教育理念延伸到社區大學;二方面是社區大學以現代公民養成教育為主軸,著重公共議題討論與社會生活結合,此即為通識教育基本精神,以培養寬廣視野與格局,來引導與統合各種用以解決問題的專業(系所)知識。

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 社區大學與通識教育雖然理念相通,但其處境的相似性也因為其意識型態、課程類型等方面的文化共構性。台灣高等教育體系是基於隱然的「心/物」二元論,前者指涉抽象的、理論的研究,後者指涉具象的、實務的技能。這種心物二元論有五重投射與轉譯,其一在大學學術場域中,成為「高教體系vs.技職體系」的分野;其二,在大學校園外,成為「大學vs.社區大學」的分野;其三在大學校園內,成為「專業vs.通識」的分野;其四在大學課程上,成為「理論研究vs.實務技能」的分野;其五在社區大學內,成為「學術性課程vs.技藝性課程」的分野。

 心物二元論原本僅是描述社會現象的一種分類方式,沒有必然的高下之分而能心物並重。若是偏重一方,就將使社會價值觀傾斜而不健康。由於台灣長期浸潤在中國文化重視讀書人而輕忽工匠(例如將優秀工匠貶為「奇技淫巧」)的傳統中,因而在心物二元論中重「心」輕「物」,就投射在重視高教體系而輕視技職體系、重視抽象理論而輕忽實務技能、重視專業系所而輕忽通識教育。這種心物二元論還讓大學以「學術性」自居,而不願意接納社區大學,逼使社區大學(及相應的社大評鑑)以「學術性課程」來強調自己「也是有學術的」,但卻也因而(在評鑑時)貶抑了「技藝性課程」。

 這些心物二元論意識型態的問題在通識教育方面,不在於通識教育被專業教育貶抑,而在於通識教育一直無法在知識論上有文化主體性,從而無意識地模仿專業系所課程的知識樣態;使得通識課程在自助餐式分類(如分成自然科學類、社會科學類、藝術人文類等)選課中,經常成為各類專業領域的通論式課程而已。既然僅是「通論」層次,相對於「專業」就矮了一截了。

 這些心物二元論意識型態的問題在社區大學方面,不在於社區大學無法企及大學學術,而在於社區大學一直無法在知識論上有文化主體性,從而無意識地模仿大學體系的知識樣態,去進行「學術性課程」、「技藝性課程」、「社團性課程」的概念分類。有些社區大學的課程分類則有如大學通識課程之分類選課般,將課程區分為「社會與文化」、「自然與生態」、「生活與資訊」、「美學與藝術」、「健康養生」、「歌唱律動」等分類。但所謂的「學術性課程」經常在數量上遠少於大學,在抽象理論上遠不如大學,各種分類課程又如此地像大學通識課程,就又在心物二元論的傾斜中,僅框限在(具象的)「社區」層次,相對於(抽象的)「學術」就矮了一截了。

 社區大學或大學的通識教育的處境問題在於缺乏文化主體性,在屈居於大學學術或系所專業的陰影下,隱然忘卻了「社區大學(及通識教育)培養寬廣視野與格局,來引導與統合各種用以解決問題的專業(系所)知識」此基本精神。只要是無意識地複製強者的形貌,就註定是二流、細漢仔。

二、雲科大通識教育2.0
 雲科大通識教育中心體認到過往卅年間,通識教育作為專業教育之補充教育,不但一直在「學術性」的陰影中受盡貶抑與輕視,也讓大學繼續在獨尊專業系所(包括研究、升等、員額、經費、空間、計畫案等)的情況下,使大學一直自外於社會的快速變遷。因此,要辦好通識教育,不在於讓通識課程更有「學術承載度」,而是在體察大學教育之旨的前提下,讓通識教育在大學中開創出新的、另類的大學教育的可能性。

 大學教育之旨在於作為社會良心、培養優良人才、從而須進行優良的學術研究。所謂的「優良的學術研究」不在於生產SCI論文,而在於有能力解決(專業相關的)複雜社會問題。也就是說,大學應該將具象的社會問題,進行抽象化的議題研究,來與人類既有知識對話,發展出解決問題的方案,再回到(專業相關的)社會問題情境中去脈絡性解決。如此的具象社會問題與抽象學術研究的雙螺旋鏈式對話發展,所得的結果,就是大學教育應有的內容。

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 一所大學有環境工程學系,卻對大學所在縣市的環境污染(如PM2.5、河川污染、致癌疑慮)無能為力,這個系所教出來的學生,將來怎會有能力處理環境污染問題?再仔細檢視,就會發現,這個系所只教環保科技相關的知識技術,卻不處理環保問題相關的黑道、圍標、關說、地方派系、政治施壓、利益糾葛、官商勾結、國家標準寬鬆、稽查人力不足、竄改自動偵測系統程式等種種實質影響環境保護的因素。也就是說,只要這個環境工程學系繼續謹守「工程學院」的學術典範(範圍)去生產SCI論文,而繼續漠視學生職業生涯會遇到的實質問題(皆被歸類於政治、社會、文化、管理等其他學院範圍),則這個大學系所就背離了大學教育之旨。

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(單一專業處理複雜社會問題難以成功)
(通識教育以跨域社群方式解決問題)
 
 當專業系所無法解決專業相關的社會問題時,通識教育要能擔當起此重責大任,做到「培養寬廣視野與格局,來引導與統合各種用以解決問題的專業(系所)知識」的基本精神。每一門通識課程都要能引導學生從「人文」(環保理念、社會價值辯證)、「社會」(探討社會權力結構、了解地方派系、促進民眾參與、連結潛在盟友)、「美學」(環境美學、藝術的社會運動力量)、「科技」(適當技術、在地知識)、「產業」(黑金產業、綠色產業、環保產業、風險產業、適當產業)等五個面向來探討環境污染問題,若能以社區營造精神進入社區或環境場域進行社會實踐,則更能貼近真實的生活。

 學生到大學受教育,不是要被塑造成制式產品,而是要讓學生自主發展每個人獨特的生命。因此,雲科大通識教育中心基於上述大學理念,確立「讓學生協力自造式成長」的基調,進行下列幾種作為來建構「雲科大通識教育2.0」:

 其一,廢除原本通識課程分類(即社會法治、科學技術、人文藝術等面向),解除學生被迫分類選課的扞挌,改讓每一門通識課程都具備「人文」、「社會」、「美學」、「科技」、「產業」等五個面向,以讓學生不管修習哪一門課程,都能自然地涵養於跨域統合思考中,去面對真實的複雜社會問題。同時,基於面對問題的複雜性,將通識課程從原本的一門2學分,開放到最高一門6學分。

 其二,開辦「募課平台」,讓學生可以自主提課,只要有10位學生連署有意願修此課程,通識教育中心就在符合上述課程原則之下,協助學生開課。如此,將可解除學生只能在有限課程中(被迫)選擇的侷限。

 其三,開設讓學生自主探索的微學分課程。許多學生的成長過程依循制式制度、課程、教科書與考試,少有探索自我生命與興趣的機會,到了大四還不確定自己的未來走向。因此,通識教育中心開設4門各1學分的「自主學習」課程,讓學生以自選的0.1~0.3學分(即2小時~6小時)課程進行最高40次機會的自主探索。

 其四,通識教育中心開辦「前瞻學士學位學程」,第一階段招收對單一系所制度不適應的技優生,為學生量身打造個別化四年學習方案。此學位學程可授予四種學位,將必修課壓到最低,給學生最大的(校內外)選課自由,並可在實習、實作、創客、競賽、實驗室、職訓中心、產業界、社區等場域中學習成長。學程教師的角色是「教練」,協助學生透過「人文、社會、美學、科技、產業」五個面向來發展自己的興趣與才能,不斷地鍛鍊跨域團隊合作解決問題,並適時地與產業界密切互動。第二階段將進一步籌辦「跨領域學士學位學程」,讓所有對單一系所制度不適應的學生都能在此自由發展自己的興趣與才能。

 上述雲科大通識教育2.0是基於「大學要有能力面對複雜社會問題」、「尊重每位學生的獨特生命」、及「協助學生進行協力自造式成長」等三大核心概念,進行全盤的通識教育改革。改革無法一夕翻轉,許多抗拒也是必然。但是,不改革的話,通識教育就不會有未來,大學也不會有新氣象。

三、協力自造式成長的社區大學2.0
 上述社區大學1.0與通識教育1.0有著文化共構性,都是心物二元論下的被貶抑者。廿年的社區大學與卅年的通識教育一樣,如果不從無意識的基礎假設開始改革起,就不會有未來。如果參照上述雲科大通識教育2.0的精神,我對社區大學2.0的建議如下:

 其一,廢除既有的「學術、技藝、社團」或「社會與文化、自然與生態、生活與資訊、美學與藝術、健康養生、歌唱律動」等分類,而改以「這個社區/社會面對的重大問題」為基準的PBL(problem-based learning)課程,讓每門課都具備「人文、社會、美學、科技、產業」等五個面向思考。例如插花課程不再是插花技術與流派,而是從生命觀與自然觀(人文)、人際關係與家庭關係(社會)、生活空間美感與生活方式(美學)、認識自然與四季律動(科技)、花藝與產業提昇(產業)等五個面向,來引導學員面對每個人獨特的生活/生命/生態等問題。在這般課程中,所謂的「學術」、「技藝」、「社團」是解決問題所需的各種知識形式,而不再是課程屬性。

 其二,鼓勵學員在「募課平台」自主提課,以漸進地取代現行的社大募集老師開課的模式。課程如果是由學員帶著問題性而自主提出,學習動機就會很強。社大老師是以「教練」的身分協助學員對所關心的議題進行「人文、社會、美學、科技、產業」等五個面向的全方位思考與進一步開展。以「寵物保健」課程為例,早年在大學通識教育界經常以此為批評案例;然而,其問題不在於「通俗常識」(其實很專業),而在於停留在單一專業的知識層次。相對的,如果將「寵物保健」轉譯為「寵物、文化與產業」,就會看到寵物文化在感性社會的重要性,不僅商機是以百億元為單位,更是心靈療癒、高齡陪伴、生活舒壓、社交人際、知識研發等的重要資源。因此,相對於見樹不見林的大學專業學術課程,跨域統整性的社區大學課程就應該著力於這般前瞻性發展。

 其三,將「公共性」以哈伯瑪斯「公共領域」概念融入所有課程中。公共領域不是外在、相對於私人領域的場域,相反地,公共領域來自眾多私人利益(或關懷)的指涉與匯集而成。因此,「身心健康」看似是個人議題,卻因為是眾多個人的關心所在,就成為這群人的(微型)「公共領域」,由此需要探討影響個別健康的環境污染、生活壓力、食品安全、適當運動、人際關係、……等諸多公共性議題。換句話說,如果社大能將學員個別化議題透過個別提課/修課而匯集為公共性議題,則社大(原本)關心的「公民社會」命題就能在每一門課中進一步實踐了。

 其四,在每一門課程中落實「協力自造式成長」之意。社大學員屬性相對於大學學生屬性,最大的不同不在於年紀,而在於社會歷練與各有所長。如果每一門課的PBL設計能引導諸多學員各別貢獻自己的長才或知識(文化資本)、產業經驗(經濟資本)、社會關係人脈(社會資本),在授課教師作為「教練」角色的帶領下,一起協力解決學員們的共同問題,同時也解決了學員各自的問題。則社區大學就能真正成為學員們生命成長的地方。這種生命成長不在於教師授課知識,而在於眾人相互協力解決彼此問題而成長。

四、結語
 電影【天地明察】描述17世紀日本曆算家澀川春海一生致力於改曆的故事。當時權力保守派堅持用已經不準的舊曆,打壓新曆。在改曆受挫之際,澀川以不成功就切腹的氣魄,力爭藩主支持而說:「太平盛世裡,最可怕的事是消滅新氣象。」從這句話,還可以引申出「在時代變革中,最可怕的事是沒有新氣象。」

 台灣當前無疑是處於時代變動中,政治、產業、社會、文化等莫不正在變動,或者,應該需要變動。大法官釋字第748號解釋,呼應了時代趨勢而做出價值新判斷。相對的,不知道需要變革的政黨,就會輸掉政權;不知道需要變革的產業,就會悄悄關門;不知道需要變革的國民年金,就會註定破產。大學、通識教育、社區大學等都須不斷地回應社會情勢而變革,否則就是淘汰。

 過往大學教育是以專業系所為核心的工業式量產,通識教育是作為補充教育而點綴式存在。未來的社會趨勢使大學必須思考「讓學生協力自造式成長」的重要性,以期讓每個學生的獨特生命能適性適才發展。因而雲科大通識教育2.0開始進行以「大學要有能力面對複雜社會問題」、「尊重每位學生的獨特生命」、及「協助學生進行協力自造式成長」等三大核心概念為基準的根本性變革。社區大學如果願意進行相對應的變革,就以「讓學員協力自造式成長」為基準,重新建構社大新的架構與課程,解消心物二元論的意識型態桎梏,則「知識解放、公民社會」理念才能有2.0版的新實踐。 
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