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通識在線第 70 期(2017年05月)

以優質通識教育重振大學之理念
──從臺大通識教育改革出發思考


文/黃俊傑 臺灣大學特聘講座教授
 我今(2017)年2月1日剛從服務46年半的臺大正式退休,對臺大充滿了無限的感恩之情。今日我們討論通識教育的改革,完全從教育理念思考,我們的討論雖然從臺大通識教育改革的個案出發思考,但是只有將通識教育的改革,放在宏觀的21世紀大學理念的轉變脈絡中思考,我們的討論才能取得深刻的意義。

 我首先要說明的是:包括大學通識教育制度在內的任何制度恆處於變革之中,《莊子‧天運》云:「禮義法度者,應時而變者也」,郭象(252-312)注:「彼以為美而此或以為惡,故當應時而變,然後皆適也。」成玄英疏云:「帝王之迹,蓋無常準,應時而變,不可執留,豈得膠柱刻船,居今行古也!」1這些講法很能說明:一切制度皆無常準,「應時而變,然後皆適也」,我們也應該以這樣的態度,來思考包括臺大在內的通識教育制度的變革。

 但是,因為通識教育是「大學之所以為大學」的靈魂,所以,通識教育的變革,必然反映也牽動大學之理念的變遷,所以,討論通識教育不能僅就通識教育談通識教育,而必須將通識教育的變革,放在大學理念的變遷的脈絡、語境與時代背景來思考。

 在20世紀即將結束之前,世界各地的知識菁英與權力菁英,對21世紀充滿了樂觀的期待,聯合國國際教科文組織(UNESCO)也發表一份題為《21世紀高等教育宣言:願景與行動》的文件,2特別強調21世紀高教應重視批判思考與創新能力。但是,正如我在3月28日臺大退休教職員茶會致詞所說,3進入了21世紀以後,國際高等教育界從美國與日本開始卻興起一股強勁的實用主義思潮,這一波實用主義高教觀也波及臺灣。例如1999年美國伊利諾大學(UIUC)的大學年度報告書就訂名為:《伊利諾大學:經濟發展的引擎》(The University of Illinois: Engine of Economic Development),大學將自己定位為「經濟發展的引擎」,4具體地反映了最近30年來美國高等教育之邁向「市場導向的」發展趨勢。日本政府文部科學省在2015年6月,發公文給設有人文社會科學系所的86所國立大學,要求改革人文社科系所,以進一步迎合社會的需求,對配合改革或取消人文社科系所的大學,給予大量補助款。針對日本政府的指令,隸屬於內閣府但立場獨立、學術地位崇高的日本學術會議,在2015年7月發表強烈的聲明,對日本的高等教育政策大加批判,5但並無效果,日本政府更進一步計畫從2019年起在全國廣設3年制的「專門職業大學」。技職教育當然非常重要,許多國家(例如德國)優質的技職教育使學生習得一技之長,畢業後可以自立自強,對學生、家庭、社會或國家都極為重要,近20多年來臺灣的問題之一,正是在於推動教育改革的人士對優質技職教育的忽視,但是如果將大學教育侷限在「專門職業教育」,卻是見樹不見林,偏離教育宗旨。近年來臺灣的高等教育主政者大力提倡研究商品化,要求大學課程必須以「設計思維」為中心,也是這種實用主義風潮在臺灣高等教育界的表現。

 造成21世紀高等教育界的實用主義風潮興起的原因,當然不一而足,最主要的原因就是「全球化」潮流所帶來的負面效應。進入21世紀以後,世界好像進入了一個20世紀經濟學大師John Kenneth Galbrath所撰的書名所說的「不確定的年代」。6「全球化」潮流的迅猛發展,使世界各國貧富鴻溝日益加深,國際間的與國內的M型社會快速形成,青年世代大量失業,薪資低落,所以引起一波波「反全球化」的浪潮,英國脫歐以及川普當選美國總統,都是這股「反全球化」浪潮在政治上的表現。英國著名經濟學家Alan Rugman早在2000年就著書指出,所謂「全球化」其實是一個神話,全世界80%的國外直接投資與全球貿易額的一半,都是在區域市場中進行,而由北美、歐盟與日本所構成的三極結構所掌控。7「反全球化」浪潮的出現,其來有自。另外,氣候巨變、天災頻仍、空氣污染、水污染等環境破壞問題日益嚴重,都使21世紀的人類面臨新的嚴峻挑戰。21世紀新時代的青年,失業率不斷攀升,在以「知識經濟」為基礎的新資本主義輾壓之下,青年與勞動階級薪資江河日下,輾轉呻吟。

 21世紀世界各國高等教育界所出現的實用主義新浪潮,基本上是為了改善青年就業問題,其短期目標是為了提昇學生畢業後求職的競爭力;也為了提昇大學的收入並提升國家的競爭力,而力推研究成果「商品化」。但是,從長程視野來看,這樣短視近利的教育政策與研究策略,將使大學更加快速地被整編到由掌握可快速商品化知識的科技學者、大資本家與權力菁英所構成的21世紀「新共犯結構」之中;使學生畢業後更加快速地淪為資本主義生產機器的小螺絲釘,使他們更加哀苦無告,而且使他們更手無寸鐵,對21世紀新共犯結構更加缺乏批判的武器。

 在臺灣高教史上,臺大的通識教育具有重要地位,1981年當時的虞兆中(1915-2014)校長推動「通才教育」,雖然因為當時政治因素的干擾而功敗垂成,但通識教育的理想一直是臺大師生的鄉愁,臺大師生奮其心力,如鮭魚返鄉地游回教育的原鄉。1983年教育部所推動的全國通識教育與共同科目改革,實際上相當大部分移植臺大虞校長的理念。2004-2005年臺大執行一年期研究計畫,決定採取「八大核心課程領域」模式,推動全校通識教育新制,經過長達2年的全校溝通與準備,而於2007學年度正式實施。「八大核心課程領域」新制實施後,使臺大通識教育面目一新,當學年度教育部對8所「研究型大學」的通識教育的評鑑報告,對臺大頗為讚賞。臺大的通識教育新制也受到國際教育學界的注意,邀請我撰文說明臺大的通識教育改革經驗與啟示。8

 2013年臺大領導階層更迭之後,開始推動諸多全校性教育改革政策,原始用意良善,但因層面甚廣,影響深遠,其中具有教育哲學的普遍意義而值得集思廣益深入思考的問題有三:

 第一,關於學生「基本能力」課程問題:臺大自2014年度開始規定學生修習「基本能力」課程可充抵至多6個通識學分,並對「基本能力」提出如下之論述:9

「基本能力」指個人對其周遭資源(resources,含知識、訊息等)做更佳運用之工具性技能,故基本能力課程(Core Skill Course)除傳授相關知識外,係以依循方法論的實作為核心之課程。透過實作,一方面提昇學生使用這些工具之技能與效率,另一方面則經由應用,訓練學生分析、批判、邏輯和統整等能力,培養其思辨、學習,以及轉化資源的能力。通常,這類課程也會藉由團隊合作的方式,激發學生之創意,收知識創新之效。

康仕仲副教務長在〈臺大朝向更深更廣的通識教育〉大作中進一步解釋,臺大的「基本能力」課程理念源自美國,並以實作為學習之基礎,他說:10

在美國,此依循方法論而以實作為核心的課程,已為共同教育的最重要設計成分(design element)之一,為其共同必修,與原以知識域(knowledge domain)為主的通識教育,鼎足而立。在這些工具性技能的課程中,以寫作為例,訓練學生的資源搜尋、分析、邏輯和統整能力,期收溝通之效,而讓學生在學習過程中激盪多元、豐富的觀點,成就創意。資訊的基本能力課程則是培養運算思考(computational thinking),培養學生在數位時代所需具備之基本技能。設計課是讓學生觀察真實的問題,透過思考與實作解決問題;在這些物質性素材的開發或社會問題的解決過程中,學生被琢磨、訓練創新、美學和同理心等素養。

康副教務長又說:11

簡言之,臺大通識教育變革係以內容深化、廣化並進為理路。進入21世紀,所謂教學應已不再是老師會什麼而傳授什麼,而是期待學生步出校園後,應具備什麼樣的核心能力(core competence),此種核心能力即展現在問題的解決。換句話說,所謂知識和技能除薰陶、訓練個人視野外,還在於其實踐,讓人才能與未來社會接軌,回應時代需求,這才是大學教育的理念,也是臺大對一脈相承,對通識教育檢討與變革之使命。

以上這3段對於臺大「基本能力」的教育政策宣示,最核心的教育理念在於培養學生的「工具性技能」,此說自有其理路,並與17世紀以後東亞的「實學」(日本稱為じっがく,韓國稱為실학,silhak)思潮一脈相承。19世紀日本啟蒙思想家福澤諭吉(1835-1901)在《勸學篇》12一書中,就強調青年學生應學習會計等「有用」的學科等「實學」。近百年來東亞各國的實用主義教育觀,在飽受帝國主義國家侵略的歷史變局中,更加發展。盱衡21世紀世界高等教育的現況,誠如前哈佛大學校長Derek Bok說,現代大學確實是存在於市場經濟之中,所以高等教育不能免於「商品化」之發展傾向。13曾任美國密西根大學(安娜堡)校長的James J Duderstadt在2000年曾撰書對21世紀美國的大學趕不上時代變遷的新需求而憂心忡忡。14臺大最近4年來特重學生「工具性技能」培育之「基本能力」課程,實有其時代之背景。

 但是,「基本能力課程」所憑藉的教育哲學基礎,值得我們進一步探索。「基本能力」課程的哲學基礎,建立在將教育視為謀生之工具的教育「工具論」(instrumentalism)之上,直接挑戰兩千年來中西教育哲學傳統,值得加以分析。

 中國教育傳統從孔子(551-479BCE)提出「君子不器」15的理想之後,二千年來所重視的是人格的陶冶而不是謀生的技能,直到17世紀黃宗羲(1610-1695)在《明夷待訪錄》〈學校〉篇中,仍強調學校的設置應以養成學生「詩書寬大之氣」16為最重要之鵠的。民國38(1949)年11月17日,傅斯年(1896-1950)校長在臺大第4次校慶大會中宣示:「辦大學為的是學術,為的是青年,為的是中國與世界的文化」,17又說「將這所大學貢獻予宇宙之精神」,18更是傳統中國教育理念的現代版本。我們再看西方的教育哲學傳統。古希臘哲人亞里斯多德(Aristotle, 384-322BCE)曾區分「實踐的智慧」與「技藝」的差別,也與東方教育哲學互相輝映。亞里斯多德說:19

實踐的智慧不是科學,因為人的品性能經常變動,它又不是技藝,因為行為與製造是不同的。〔……〕實踐的智慧是一種理智的才能,它使人達到事實的真理,即分辨人生的善惡。柏利克萊斯(Pericles)及其他名人受大家的推崇,就是因為他們有實踐智慧的天才。

 亞里斯多德認為教育的根本目標在於「實踐的智慧」之開發,而不是在於技藝的學習。歐洲教育哲學的要義,到了20世紀英國教育哲學家彼得斯(R.S. Peters, 1919-2011)的著作中,獲得了新的闡揚。彼得斯主張應明辨教育的「內在價值」(intrinsic value)與「外爍價值」(extrinsic value)的區別,20前者指教育的目標在於啟發人之所以為人的道理,後者則是指教育所能創造的邊際效用。當代英國教育哲學家卡爾(David Carr)也主張教育不能等同於技術訓練。21

 總之,不論中國或歐洲教育傳統,所重視的都是一種「非工具論」(non-instrumentalism)的教育觀。21世紀以後新興的實用主義教育觀卻將教育視為工具,例如日本將於2019年起大量設立「專門職業大學」,就是這種教育觀的實踐。這種教育觀在2014年以後的臺大的表現就是:要求學生學習「工具性技能」以充實「基本能力」,但是,所謂「工具性技能」課程實無法等同於「通識教育」課程,因此,不應抵認為通識教育學分,其理至明,無庸贅述。這種「工具論」的教育觀是對數千年來中西教育傳統的顛覆,因此,主張這種教育觀的人士需要進行更細緻的大學教育哲學的理論論述,也需要更明確的教學實務的分析。

 再就「基本能力」課程所傳授的「工具性技能」而言,此種技能隨著時代的進步而更益其知識之內容。以科技進展快速的21世紀而言,今日的大學生所習得的「工具性技能」,極可能在他們大學畢業後成為明日黃花。從「工具性技能」快速更新的實況而言,與其傳授現階段的「工具性技能」,不如教導學生可永續受用的「非工具性技能」,才更能使他們終生受用。

 第二,關於專業基礎課程採計為通識學分之問題:臺大此次的改革措施之一,就是在不改變現有八大通識核心課程領域之架構下,將大量各系專業基礎課程學分採計為通識學分。康副教務長的大作指出:22

自105學年度起,郭鴻基教務長以此為基礎,將更多所謂專業基礎科目採計為通識學分,這部分新增的課程有130門,且持續拓增中。有更多可以採計為通識學分的課程納入,意味著修習更具彈性,舉例而言,學生轉系,或放棄雙主修、輔系時,已修課程可能可以採計為通識學分,不會有學分被浪費之虞。

這項措施用心良苦,正如康副教務長所說,不僅是為了學生所修學分「被浪費」,更是為了朝向更深更廣的通識教育而努力,使學生跨出自己主修學科之藩籬,不但與21世紀「跨領域學習」的潮流互相呼應,而且也與政大陳幼慧副教務長的大作所說的德國的大學之「擴大輔系」的作法若合符節。

 然而,上述理想落實到臺灣的大學通識教育場域,將面臨以下兩項挑戰:

 (1)臺灣地區的高中文理分流較早,23非本科專業大學生直接選修其他系專業課程有其困難。莊榮輝理事長的大作,將這一點說明得很清楚:24

美國的大學確有採用專業基礎科目計入通識學分的想法與作法,然而臺灣高中的學科分流太早,高中教育的文理鴻溝很大。因此大一的專業基礎課程,其實對跨領域的學生而言,相對是較為困難的,尤其是臺大新制強調「無須改變上課方式和調整知識深度」,這必定造成課堂上的教學困難。的確,國外的大一基礎專業課程都是諾貝爾獎級的大師主講,多以幾百人的大班上課,並輔以優秀的助教進行小組指導,落實課程的深、廣度且又能照顧每位學生,其實這就是上述深碗課程的理念。然而,臺灣的通識教學目前還未達此境界,仍須為其他領域的學生,特別設計跨域的通識課程。

莊教授所說確實是事實,例如上世紀70年代美國柏克萊加州大學的通識課程,就是要求學生直接選修不同學系的專業課程,但是,這種選課要求是建立在大一不分系,由學生經由選修課程而形成自己的學習主修領域(所謂 “concentration”)的制度之上。但是,這種制度在實施高中分流教育的臺灣,有其實施上的困難。

 (2)各系專業基礎課程的授課對象、教學目標與課程規劃,都是在於為主修該學科的學生奠定專業基礎能力,與非主修該學科專業的學生之需求有所不同。舉例言之,土木學系的專業基礎課程《工程圖學》或中文系必修課程《文字學》、《聲韻學》與《訓詁學》,皆是為培養各自學系之專業人才的基礎課程,未必適合非土木專業或非中文專業的學生修習作為通識學分,其理至明,無庸贅述。

 針對以上兩項質疑,主張以專業課程作為通識課程的人士,可以提出辯駁指出:正是由於現階段一般通識課程品質欠佳,知識乘載度太低,所以才要以專業課程取代一般通識課程,以促使通識教育朝向更深更廣發展。

 上述回應立意良善,完全是為了學生能紮實學習,並切中當前部分通識課程的缺失。但是,也正是針對部分通識課程的知識乘載度有待提昇這項缺失,臺大從2013年開始推動通識「深碗課程」,每門課3-4學分,除教師演講授課之外,加強分組討論與每週寫作作業,學生修習「深碗」通識課程所投入之時間,與各系專業課程一樣,完全可以達到深化學習之教育目標。

 除了臺大的「深碗」通識課程之外,以「系列」方式規劃通識課程,也是達到康仕仲副教務長所努力的「加深加廣」的教學目標的方法。政大陳幼慧副教務長大作介紹美國芝加哥大學的核心課程佔總畢業學分的35%,而且不可以其他學分充抵通識學分。陳教授進一步說明芝加哥大學模式的優點說:25

核心課程的規劃強調通識課程的結構性與系統化,其中芝加哥大學的通識教育課程係以一系列、連貫性的課程所組成,選修該課程後即須修習完整的系列課程,方得承認該學分。芝加哥大學幾乎每門通識課程皆以「系列」(sequence)方式規劃,即學校及教師已預先將課程做有系統的組織,一系列課程約三個學季(9學分),類似迷你學程之規劃。通識課程間具有高度的連結性與相關性,學生可透過系列化的課程規劃,獲得某一領域較完整的學習,此舉可以避免國內學生「點券蒐集式」的通識修課通病,亦作為發展第二專長之參考。再者,芝大搭配的大一大二不分系學制,學生大一、二在選修通識之時,也考慮依據日後所選的主修而有不同的通識修習計畫,足見芝加哥大學期望入校學生在通識課程與日後主修科目之間能有緊密關聯。

以上所說的芝加哥大學模式,可以提昇通識課程之間的連結性與相關性,確實是值得採行的規劃方法。臺大從2007學年度開始實施的「八大核心課程領域」通識選修制度,已具有此種精神,未來須加精進者在於加強同一領域中不同課程的學術關聯性。

 但是,以「群修」方式規劃通識課程,又會遭遇實務上的困難。陳幼慧副教務長說:「核心課程之修課機制若不採行必、群修的選課模式,將在學生普遍認為通識是營養學分的觀念下,無法達成預期成效,但是若將核心課程規範為必、群修課程,則又將面臨師資來源不足的嚴重考驗。」26針對這項實務上的困難,政大所採取的諸多行政措施例如增撥員額等,是實際而有效的方法。

 第三,通識教育學分應佔學生畢業總學分之比重問題:臺大此次通識教育制度的變革的目的,主要是為了調降各學系畢業學分,但各系專業學分並未調降,所調降的只有通識學分,於是,不免引起許多關心教育的人士的擔心,莊榮輝理事長的憂慮很具有代表性,他說:27

簡言之,原來18通識學分先降為15學分,然後其中的6學分可以「基本能力課程」充抵,3學分可由「大一國文」充抵,剩下的6學分又可選修各學系「大一專業基礎科目」充抵,同時將學院的指定領域一律降為3個。〔…〕

臺大此次變革則大量加重這些抵認課程的學分,再加上大一國文也可抵認3學分,只要所選課程能符合3個通識領域之要求,學生可能完全不須修到原先通識教育中的人文藝術、公民社會、自然科學等素養課程,用制度變革以前的角度看來,就是幾乎可以不用修習通識課程。

莊教授的憂慮,並非無的放矢,事實上許多關心大學通識教育的學者所擔心的,正是臺大以減縮通識學分為手段,而達到減低學生畢業總學分數之目標。臺大的新政策極可能擴大影響海峽兩岸大學的辦學策略。

 以上的憂心,如果放在國際比較的視野中來看,就更加清楚。美國芝加哥大學的「核心課程」必須15個學季,學分佔學生畢業總學分數的35%。美國哥倫比亞大學的通識課程(不含外語與體育課)共須選修56學分,佔畢業總學分(124學分)約45%。日本東京大學大一、大二不分系,均在教養學部上課,文科學生須選修53學分,理科學生須選修61學分。韓國首爾大學通識課程學分各系並不相同,約在36至45學分之間,約佔學生總畢業學分的27%~34%。與國際頂尖大學比較之下,臺大通識課程僅15學分,確實偏低。即使從臺灣地區各大學的現況來看,通識學分僅15學分,在學生畢業總學分中也是極低的百分比。

 當然,專業課程之外的通識或核心課程學分,在畢業總學分中應佔多少比例,這個問題並無一套放諸四海而皆準的標準,可以因時而異、因地制宜,因各校教育目標不同,而有不同的規定。但是,百分比的配置基本上體顯了不同的高等教育觀甚至世界觀,學校負責人應充分論述。

 其實,這個問題的核心課題,並不是在於學分數多少的問題,而是在於通識課程教學品質的問題。如果某校的通識課程教學品質低落,那麼,通識課程學分愈多,對學生傷害愈大,就會成為一場災難;反之,如果某校致力於提昇通識課程教學品質,即使通識學分總數並非極高,但仍能達到優異的教學效果。因此,我們在關心通識課程的學分數之外,更應該注意的是教學品質的提升之問題,所以,各大學的「教學發展中心」或Center for Faculty Development的角色,就非常重要,值得加以重視。

 總之,臺大通識教育新制的變革,所反映的是21世紀教育觀與世界觀的轉變。從21世紀以前以人格的陶冶、人文精神的浸潤與科學精神的洗禮等為目標的通識教育理念,轉向以「工具性技能」等「基本能力」的學習,以及「實作」的訓練,尤其以「設計思維」(design thinking)作為新時代大學生學習的核心。但是,這樣的大學教育觀與哈佛大學、哥倫比亞大學、芝加哥大學、東京大學的現行規定比較而言,落差甚大,尚有檢討空間。

 從學生畢業後短程的競爭力之提昇而言,也許這樣的新教育制度對於學生短期競爭力的提升是有助益的,使他們畢業以後在資本主義分工體系中,獲得比較好的就業位置。但是,從大學教育的本質來看,大學的靈魂在於教育的理想主義,在於培育學生「向內深思」的思考能力,在於培育學生畢業後的續航力。在高新科技愈突飛猛進的時代,超越實用性(Utility)的人文教育與通識教育,就愈形重要。28現在高新科技的發展,已經逐漸形成某種「學術資本主義」,大學也逐漸成為「企業型的大學」。29正如我在3月28日臺大退休教職員茶會所說,如果失去了教育的理想主義,大學所追求的目標,就會淪為前哈佛大學Harvard College院長Harry Lewis所說的:「失去靈魂的卓越」(Excellence without a Soul);30如果失去了教育的理想主義,我們所教導給學生的可以快速「商品化」的「工具性技能」或知識,就會成為「魚餌」,學生「短期的競爭力」的提升,很容易流為「長程的自我摧毀」,這個問題值得我們深思! 


注釋
1.參見〔清〕郭慶藩撰,王孝魚點校:《莊子集釋》(北京:中華書局,1961年),卷5,頁515。
2.World Declaration on High Education in the Twenty-First Century: Vision and Action(UNESCO, 1998),見:http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_eng.htm。
3.致詞稿全文見:http://www.ntu.edu.tw/spotlight/2017/1084_20170331.html。
4.The University of Illinois: Engine of Economic Development (Urbana-Champaign: University of Illinois, 1999)。關於伊利諾大學從1961年到1999年的大學理念之轉變的討論,參考Elizabeth Popp Berman, Creating the Market University (Princeton and Oxford: Princeton University Press, 2012), p. 1。
5.見:http://www.scj.go.jp/ja/info/kohyo/pdf/kohyo-23-kanji-1.pdf。
6.John Kenneth Galbrath, The Age of Uncertainty (Boston: Houghton Mifflin, 1977)。
7.參看Alan Rugman, The End of Globalization: Why Global Strategy is a Myth & How to Profit from the Relative of Regional Markets (New York: Amacom, 2000)。
8.見Chun-chieh Huang, “Liberal Arts Education in Postwar Taiwan: A Case Study on General Education Reform at National Taiwan University” in Insung Jung, Mikiko Nishimura and Toshiaki Sasao eds., Liberal Arts Education and Colleges in East Asia: Possibilities and Challenges in the Global Age (Heidelberg: Springer, 2016), chapter 8。
9.見《臺灣大學新生通識修習規範》,https://nol.ntu.edu.tw/nol/note/105-2/fresh.htm。
10.參見:康仕仲:〈臺大朝向更深更廣的通識教育〉,《通識在線》,第69期,頁8-9。
11.同上註。
12.福澤諭吉:《学問のすすめ》(東京:岩波書店,1978年)。
13.Derek Bok, Universities in the Marketplace: The Commercialization of Higher Education (Princeton, N.J.: Princeton University Press, 2003)。
14.James J Duderstadt, A University for the 21st Century (Ann Arbor: University of Michigan Press, 2000)。
15.引文見《論語.為政.12》,收入〔宋〕朱熹:《論語集注》,《四書章句集注》(北京:中華書局,1982),頁57。
16.〔清〕黃宗羲:《明夷待訪錄》(北京:中華書局,1981年),頁10。
17.傅斯年:《傅斯年選集》(臺北:文星書店,1967年),頁1574。
18.傅斯年:《傅斯年選集》,頁1578。
19.高思謙譯:《亞里士多德之宜高邁倫理學》(臺北:臺灣商務印書館,1976年)第6卷:〈論行為之指導原則(即理智之德的功用)〉,第5章:〈論實踐的智慧(即明智)〉,頁132。
20.R. S. Peters, Ethics and Education (London: George Allen and Unwin, 1966), pp. 27-30。
21.David Carr, “Education, Contestation and Confusions of Sense and Concept,” British Journal of Educational Studies, Vol. 58, No. 1 (March, 2010), pp. 89-104。
22.同註10。
23.參考黃俊傑、陳昭瑛、吳展良:《分流教育的改革:理論、實務與對策》(臺北:行政院教育改革審議委員會,1996年,教改叢刊AB12)。
24.參見:莊榮輝:〈臺大通識教育變革的影響與反思〉,《通識在線》,第69期,頁10-11。
25.陳幼慧:〈「核心課程」與「擴大輔系」與通識教育的理論與案例〉,《通識在線》,第69期,頁24-27。
26.同上註。
27.同註24。
28.Athanasios Moulakis, Beyond Utility: Liberal Education for a Technological Age (Columbia and London: University of Missouri Press, 1994)。
29.Sheila Slaughter, and Larry L. Leslie, Academic Capitalism: Politics, Policies, and the Entrepreneurial University (Baltimore and London: Johns Hopkins University Press, 1997)。
30.Harry Lewis, Excellence Without a Soul: Does Liberal Education Have a Future? (New York: Public Affairs, 2007)。
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