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通識在線第 69 期(2017年03月)

《派代亞計畫:派代亞教育宣言》(一)
在追求「跨域專長」潮流中重讀經典


文/王俊斌 臺北教育大學課程與教學傳播科技所副教授
一、前言
 《派代亞計畫:派代亞教育宣言》(The Paideia Proposal: An educational Manifesto,以下簡稱《派代亞計畫》)是由Mortimer J. Adler及其研究小組在1982年提出的教育改革報告書,這份報告書更被視為1980年代人文主義教育學者的學校教育改革宣言(引自林寶山、單文經,2000)。此一建議報告書發表後,旋即引起教育界廣泛的爭辯和迴響,為回應批評者提出的質疑與問題,研究小組又於1983年發表第二本報告書,名稱為《派代亞計畫的問題及其可行性》(Paideia problems and possibilities);在1984年又提出《派代亞課程方案》(The Paideia Program)。

 “paideia”一字源自希臘文,該字由二個字組合而成:其一為“pais”, 意謂著「兒童」。另一則為“paidia”,意指兒童的遊戲或運動之意。“paideia”一詞則是具有「以文化陶冶個人」的意義。簡言之,人需要以文化素材來養育人、發展人及教育人,就像動、植物的養育需要養分一樣。文化教育的真諦便在於培養出一個能夠自省的文化人,不但具有獨立思考與判斷的能力,而且能夠自由地運用其心智而不受傳統成見與偏見的影響(徐宗林,2000)。顯而易見,以「派代亞」為名,Adler及其研究小組反映著永恆主義(perennialism)的立場,他認為人類代代相傳,雖然歷經變遷,但人類文化當中必定有一些永恆不變的知識和理念,這是每個人都必須學習的。

 《派代亞計畫》一書討論的範圍包括民主與教育之間關係、學校教育的教育目標的設定與問題、教育形式與教學品質的均等、個別差異在教育上的意義、師資培育、校長的校務治理,以及提供成人繼續教育的重要性等等。就《派代亞計畫》的核心思想來看,它強調人與生俱來皆有學習能力,而教育的本質應是通識的,而非褊狹的;應是博雅的,而非職業的;應是人文的,而非技術的。為了實踐這樣的教育,教師必須像一個蘇格拉底(Socrates)所說的「產婆」一樣,可以藉由對話、探究與發現等教學方法,耐心地引發學生的求知欲望,涵育其主動追求知識的素養。

二、派代亞教育的理想圖像
 根據《派代亞計畫》一書前半部,派代亞計畫的核心理念包括如下:

(一)民主社會與教育民主
 Adler指出1980年代的美國正處於新世紀的轉捩點,改變的具體體現於民主與教育之間的聯結,一方面是民權普遍,另一方面則是學校教育的普及。兩者關係日益緊密,一旦沒有完善的學校教育,良好民主制度看來便會難以維繫。換個角度,民主社會必須能提供均等的教育機會,所謂的教育當然不能只是形式地提供學生接受同樣年限的學校教育,而是要能確保教育品質的實質公平。Adler直言美國社會雖已實現普遍入學的目標,但仍有許多學生囿於各種原因而被迫輟學,這種狀況使得學校教育離真正民主仍有一段差距。如果只提供每個孩童相同的就學年限,或者只是提供職業訓練,同時卻忽略公民責任的涵育、心靈的陶冶或者是讓每個人的潛能得到充分發展,這並不能算是真正的教育民主。

(二)學習和謀生都是同等重要
 Adler認為一個人無法僅仰賴學校教育就能得到完整開展,教育問題的處理必須要伸延到校園之外。縱使是最好的學校,它也無法直接將學生變成一個有教養的人,年齡因素必定是一個學生能否成為有教養者的關鍵。在年紀尚未成熟時,人無法成為一個有教養的人。只有豐富的生活經驗才會使人更臻成熟,在長期的教育過程中,學校無疑只是其中一小部分,但卻是最必要的一個部分。

 簡而言之,各級學校都只是某個學習階段的終點,學習是連績且永無止盡的過程。教育的終極目的應在於協助人成為一個有教養的人,學校教育只是一個準備階段,教育的目的是要讓人具備終生學習的習慣與能力。完成某個階段的學校教育,它才是另一階段或另一種形式教育的開始,如同基礎學校教育不只是要讓學生能接軌更高層次的學校教育,更是要讓學生在成年後能夠持續學習。

 不可諱言,20世紀的美國雖然已提供十二年學校教育給每一個孩童,但問題出在將孩童分成基層勞工以及繼續學習等兩種不同軌道,這兩種劃分的做法會是教育的不正義。我們應該相信學習應該是所有孩童的權利,不論他們將來會從事何種工作,為能讓學生追求屬於個人的美滿人生,學習和謀生當然同等重要。

(三)提供所有人相同教育目標與課程
 派代亞計畫係以「永恆主義」(perennialism)為其立場,而所謂“perennial”則是指永恆、永遠(everlasting)之意,主張基本的真理、實在、知識及價值是永遠不會改變的。基於這樣的理念,派代亞主要不應區分給菁英階級或訓練勞工的教育,而是應以單軌制的方式為之。亦即,學校教育不要對於不同的學生設定不同目標,而是要堅持提供所有受教者相同的教育目標。

 派代亞計畫的主要教育目標是根據全體兒童成長以後從事的職業、謀生方式以及善用休閒時間等因素而被確定:第一種目標是個人的成長(personal growth)或自我改進(self-improvement),包括心智、道德及精神三方面。第二種目標則是個人在民主社會所扮演的公民角色。公立學校教育在質量並重上,要充分準備學生能在將來履行其公民職責。第三種目標與成年人從事某種職業以求生存的需求有關,要提供學生在社會上從事大多數工作或行業所必須的基本技能。至於派代亞計畫的課程改革焦點則是著眼能夠適用全體學生的共同性通識課程,同時更主張排除分歧性、專門性或者選修性學科。派代亞課程以全部必修為原則,因為選修科目只適專精化課程或職業的預備,都不符合共同性基礎教育的理念。

(四)克服教育初期的障礙
 家庭及環境因素是否會使某些學生在接受學校教育上比較有利?同時,也會使一些人處於不利地位?在接受學校教育的整個歷程之中,個別對象的先天缺陷或後天營養不良會不會也造成學習初期的障礙?上述問題的答案明顯都是肯定的!

 但值得慶幸的是,人從出生之初就能夠學習,人天生即具有學習的欲望與動力。在民主的社會中,所有人都生而平等,並且享受到各種平等的措施。但民主社會對於促進平等的各種措施方面,卻常常受到限制。像是家庭是私領域而非公領域,它無法避免家庭出身的不平等因素,而家世的不同也就衍生教養措施的不平等,也同時導致人們對兒童能力有了錯誤的評斷或結論。導致錯誤評斷的關鍵在我們不把兒童目前或未來學習能力的差異視為「程度」的差異,而是武斷地把兒童區分成「真正可教育」以及「不能受教育」(uneducable)等兩類。有鑑於此,民主社會若能及早注意去彌補家庭與環境的文化不利,便能愈快成功的實現全民教育機會均等的民主訴求。

(五)在共同教育目標之下回應「個別差異」
 人當然具有「相同性」(sameness),這是很顯然的事實,不管兒童們存在著多少的個別差異,做為一個人的本質(human nature),這是大家都相同的。在另外一方面,人當然也具有「多重差異」(manifold differences),像是各式各樣的差異,例如天生能力、興趣、傾向、氣質、學習的喜好及性向、家庭教養方式、經濟地位和機會、種族、血統等等。縱使表像看似存在著某些「差異」,我們也不該完全只強調「差異」,同樣也不該完全只強調「相同性」。

 所以,「事實本就是事實」,當我們在重視某一些事實時,並不表示我們忽略或摒棄了另一種事實。從「個別差異」的角度來看,學生都是具有相同的遺傳傾向(tendencies)、力量(powers)和能力(capacities),但事實上每個人雖與他人同樣擁有相同特質,但是彼此共同的相同特質,它們在程度上仍可能是有差異的。此一事實本身即說明學生雖可能擁有相同特質,但它卻也在許多方面表現出程度上的差異,這便使每一個人都發展成為獨特的個體。

 派代亞計畫認為每個學生未來的發展方向大概都會是相近的,像是所有的兒童都能成為充分成熟的公民,能行使參政權,並享有政治的自由。這些就是人類所共有的相同本性的事實所在,而這也是許多學校之所以會採取共同的基礎教育目標之理由。學校因此必須可以提出共同的教學目標,只是在共同目標之外,學校教育如何面對「個別差異」的需求?解決之道並不是要放棄共同科目或降低課程的內容價值,或用一種表面看似相同,實質上卻是雙軌或多軌型態的欺瞞形式。學校教育提出的可行答案必須要能靈活且有彈性的調整課程方案,並以此適切地照顧個別的差異需求。

三、在跨域專長呼聲中反思教育本質問題(代結語)
 「跨領域」或「第二專長」可以說是最近高等教育流行的新趨勢,主張大學生應該在原本的學系專業訓練外,要再多一項以上的專長,唯有如此,大學培育的畢業生才能跟上社會需求,而學生個人也才能更具職場競爭力。事實上,目前許多新興趨勢,變化速度極快,僅憑單一專業知識是會難以應付的。有企業界人士因而建議臺灣高等教育需要解決學系劃分與修課制度過度僵化的問題,若學系提供的單一專長,領域劃分又太細,這必定無法滿足未來就業市場需求。

 此外,當許多工作並未限制學生的畢業科系時,若能比別人再多會一項「跨領域」能力,這當然有助於就業競爭力。能否提供這種的機會?這也就順理成章變成大學治理的新潮流。像是最近國內已有大學開始針對新入學大一新生及在學生可在大學四年間習得主系之外的第二專長領域,這種「第二專長制」不用再像傳統雙主修或輔系的外加學分要求,它能有更彈性的修課制度,也給學生更大自主學習的空間,透過學系規定畢業學分調降以及彈性學分增加的配套,學生一方面可以擴大修習跨域專長學程的條件,另一方面更可以在大四畢業時滿足最低128個畢業學分門檻要求。

 面對這一種乍聽言之成理,卻又有些過度美好的說法,不免令人疑慮。但是潛在的問題會在哪呢?問題的爭點不在於「學校教育(schooling)能否有效協助學生就業?」,而是「學校教育如何被窄化成為未來就業做準備?」。早在《派代亞計畫》中,Adler便已提到美國Jefferson總統在1817年時宣稱政府會提供學生三年的學校教育,但學生卻必須被分為兩種預定出路,一種出路是要學生成為基層勞動者或學徒,另一種則會被安排進入學院繼續念書(Adler, 1982)。

 時至今日,我們雖然已提供充分且普遍的就學機會,但是將學生分成基層勞工及繼續學習兩軌路徑的狀況卻是更為惡化。社會接受以促進個人就業競爭人以及國家經濟發展等名義,大學好像是單純提供「繼續念書」的機會,但核心目的卻也同樣是「促進就業」。這種狀況就如同Ron Miller在《學校為何存在:美國文化中的全人教育思潮》(What are schools for? Holistic education in American culture)一書的批評,他使用「巨型機器」(Megamachine)一詞來描述國家機器是如何藉由社會與官僚結構的運作來協調並管制勞動力(張淑美、蔡淑敏譯,2007:311-312):教育轉向經濟體系的價值觀,諸如生產力、效率、可信度、標準化,和理性管理等。學生被當成教育系統的「產品」,學校也就忽視引導學生發展其人性的真正本質以及發展成具有獨特價值觀、靈性和生命目標的獨立自主思想者。

 相較之下,《派代亞計畫》基於對人性與知識共通性的堅持,強調整個教育活動設計必須以教材內容為核心,而不是以學生為中心(簡成熙譯,1995)。為能引導學生學習永恆真理,故必須學習語言、歷史、數學、哲學等基本學科的知識,得到世界永恆性的知識。再者,許多心智的訓練,如:閱讀、計算、記憶也是相當重要,它們都有助於啟發學生的思考。除此之外,教育經驗必須被視為生命的預備,但並不是為未來謀生做準備。教育不是生活的模仿,而是生活的準備。人類最美好的狀態,是要每個人的理性部分都充分的發展後,才可以獲致的。教育正是這樣的特別機構,並不需要重視職業、休閒、娛樂的部分(簡成熙譯,1995)。

 面對當前過度強調為未來就業做準備的改革趨向,為未來想望的生活品質多做些努力,這無可厚非,但過猶不及!透過重新閱讀《派代亞計畫》,如何尋求一個平衡可能性?也就是嘗試在為未來職業做準備以及涵育有教養的人之間找個恰當平衡,這是當前教育該認真以對的課題。有意義的教育必須有助於協助每一個人能真正追求個人真正想望的「幸福」(happiness),這個「幸福」不應是一個被永恆論者預為決定的「普遍形式」, 也不應是被資本化社會定義的有好薪水的「富裕人生」,而是要能讓個人真正具備自主與自由的「能動性」(Nussbuam, 2011),一個能夠讓人學會認真檢視自己人生的教育,這才是真正的教育。


參考文獻
林寶山、單文經(2000)。派代亞人文教育改革建議報告書。檢索自http://terms.naer.edu.tw/detail/1307566/
林寶山譯,Mortimer J. Adler著(1988)。人文主義的教育改革計畫:派代亞小組的教育宣言。臺北:韋伯文化。
徐宗林(2000)。希臘文化教育(Paideia)。檢索自http://terms.naer.edu.tw/detail/1305621/?index=2
簡成熙譯,George R. Knight著(1995)。美國教育哲學導論。臺北:五南。
Adler, Mortimer J. (1982). The Paideia Proposal – An Educational Manifest. New York: Macmillan Publishing.
Nussbaum, Martha (2011). Creating capabilities: The human development approach. Cambridge, MA. and London, England: Harvard University Press. 
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