:::

線上閱讀

:::
第六十九期:面對臺大通識教育課程的變革

「核心課程」與「擴大輔系」
──通識教育的理論與案例


文/陳幼慧 政治大學副教務長
 臺灣大學自一五學年度降低通識學分數並允許以專業學分充抵的重大變革,支持前述改革者的觀點認為:此乃擴大通識教育的領域,不再侷限在過去「核心課程」的框架裡,如美國史丹佛大學等校是由各專業科系開設基礎科目;而持反對立場者則憂心:臺灣在後期中等教育實施分流,教學重心幾乎放在升學準備,若在大一進行專業基礎科目,對跨領域的學生而言較為困難。針對上述正反雙方意見,本文將分析「核心課程」實施的學校,國外芝加哥大學、國內政治大學以及德國以「擴大輔系」落實通識博雅教育的案例,分析他們規劃理念與實施的策略,希望提供臺灣大學通識變革的理論與實務參照。

 在專業、系所本位的強大壓力下,強調跨領域、學科整合的通識教育一直處於高等教育邊陲的位置,不僅學生視為「涼課」,更淪於所謂「走馬看花」或者「營養學分」的地步,老師們亦因其講授通識之教學專業不足,而興趣缺缺。為克服通識教育之困境,近年來國內仿效北美極力推動「核心課程」。觀察國內、外學者對通識教育的議題省思,經常扣緊了均衡、全人、跨領域等概念進行論述,此種由均衡論出發的通識教育課程設計,基本上是將通識教育視為人文社會科學與自然科學之間的溝通橋樑,企圖透過通識教育之實施,欲能提供學生較為全面而完整的知識圖像(黃俊傑,1998)。這種概念落實於通識教育的課程設計中,即是透過核心課程(core courses)的規劃來帶動學生在各領域均衡修習,因此核心課程的實施成為國內、外通識教育的主流,國外頂尖大學如芝加哥、哈佛大學、東京大學,國內則以政大最具規模。

「核心課程」國外案例:芝加哥大學
 芝加哥大學核心課程之設計始自1930年代,由哈琴司校長開始推行,在多數推動核心課程的大學中,芝加哥大學應屬典範的學校。芝加哥大學核心課程由學校系統性地規劃,並規定為群修或必修課程。核心課程占畢業總學分有相當的比例(15 quarters courses, 35%),大一大二不分系,大二修業結束前必須完成核心課程學分,通識學分亦不可與其他學分充抵。

 另外,核心課程的規劃強調通識課程的結構性與系統化,其中芝加哥大學的通識教育課程係以一系列、連貫性的課程所組成,選修該課程後即須修習完整的系列課程,方得承認該學分。芝加哥大學幾乎每門通識課程皆以「系列」(sequence)方式規劃,即學校及教師已預先將課程做有系統的組織,一系列課程約三個學季(9學分),類似迷你學程之規劃。通識課程間具有高度的連結性與相關性,學生可透過系列化的課程規劃,獲得某一領域較完整的學習,此舉可以避免國內學生「點券蒐集式」的通識修課通病,亦作為發展第二專長之參考。再者,芝大搭配的大一大二不分系學制,學生大一、二在選修通識之時,也考慮依據日後所選的主修而有不同的通識修習計畫,足見芝加哥大學期望入校學生在通識課程與日後主修科目之間能有緊密關聯。

表一、芝加哥大學課程架構圖


 
(資料來源:作者參考Chicago University (n.d.). Degree Program Worksheet.繪製)

「核心課程」國內案例:政治大學
 自97學年度起,政大通識教育委託相關系所與教師,由上而下主動規劃一系列「先導型課程」,藉此觀察核心課程模式運作的成效,以此為是否全面改制的重要參考依據。芝加哥大學為美國大學採行核心課程之重點學校,亦為政大採行核心課程的重要觀摩對象。為提升政大通識課程品質,樹立優良通識課程典範,政大由校長、教務長及人文學、社會科學與自然科學等領域召集人與通識教育中心主任依據博雅精神主動規劃一系列課程,並進行相關課程先導實驗,而逐步完成100學年度實施核心課程所需之各項前期籌設工作。

 根據劉金源(2006)分析現行通識教育的體質而言,學生選修通識大多以較為輕鬆的課程作為優先考量,對此現象倘若不加以細心規劃,學生的學習成效將無法有效開拓。因此,核心課程之修課機制若不採行必、群修的選課模式,將在學生普遍認為通識是營養學分的觀念下,無法達成預期成效,但是若將核心課程規範為必、群修課程,則又將面臨師資來源不足的嚴重考驗。為求因應之道,大部分學校特別成立通識學院或通識中心,或如政大透過增撥員額方案來解決師資來源的問題,因應各領域必修一門核心通識,共計9個學分的師資需求,政大已完成近20位專任教師之增撥。

表二、政治大學通識課程架構表



(資料來源:政治大學通識教育中心)

「擴大輔系」案例:德國大學學制
 德國高等教育一向強調「專業性」、「適性發展」、「跨域性」作法,德國高教學制著重以「擴大輔系」、「跨領域」模式規劃課程,將視輔系或雙主修修業之學生為同時完成通識教育的學習者,其輔系或雙主修課程則得以採認為通識學分的依據。其主張透過多元的主修選擇,希望培養學生宏觀與統整的能力,同時亦兼顧學生興趣與未來發展。所謂跨領域的學習概念,絕非是對於該領域的憑空想像或一知半解,而是需要立基於該領域的基本理解後,跨領域的整合能力方得發揮學習成效。因此,學校當局應努力保障學生適性、自主、自由的選擇權,除了期望學生於本科系「專門教育」外,亦要保持開放的心靈,盡量選擇另一領域修習,藉以培養宏觀的視野。

 德國學制之規劃,乃根據人類學的發展的圖像而規劃,誠如德國文化教育學者斯普朗格(Spranger)的論述:在大學的專門教育中,應協助個體先選擇一個適合自己性向的學習之「固定性的位置」(festen Standort),並授予相關的專業知識。但應在自己專門領域保持自由、開放的態度,以及將自己的專門知識視野擴大置於較大的文化關係內來理解,因此設計雙主、一主雙輔的畢業門檻,希望透過擴大輔系的機制完成跨領域的「博雅教育」精神。

表三、德國大學學分配置



結論
 對照德國大學學制奠基於高中定向教育的落實,與芝加哥大學的大一大二不分系、核心課程的政策則是展現不同的「通識」理念,面對各種歧異性的通識觀點,我國應找出適合的發展方向,才是當前通識教育的重要課題。筆者以為,無論是「核心課程」或「擴大輔系」制度均可以達成通識教育跨領域的目標,然而兩個方案均面臨師資來源、課程供給數量、課程設計、專業與通識的分與合、高中定向等待克服的議題,任何通識變革大學端一定要規劃相關的配套措施,才能算是一所負責任的辦學機構。


參考文獻
政治大學通識教育中心(2011)。核心課程。2010年2月1日取自:http://gebookstore.nccu.edu.tw/coreschool/
黃俊傑(1998)。大學通識教育核心課程之規劃。行政院國家科學委員會補助專題研究報告(報告編號:NSC86-2511-S353-001)。台北:行政院國科會科資中心。
劉金源(2006)。研究型大學通識教育評鑑結果之剖析暨檢討與改進。通識學刊:理念與實務,1(1),263-302。
Chicago University (n.d.). Degree Program Worksheet. Retrieved February 12, 2016, from http://collegecatalog.uchicago.edu/thecollege/degreeprogramworksheet/ Liberal 
cron web_use_log