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第六十八期:教師通識素養的條件與養成

人權教育與通識教育的相互支撐


文/陳素秋 臺灣師範大學公民教育與活動領導學系副教授
 就人權教育與通識教育的關連性而言,我認為將人權教育規劃為大學通識核心課程之一,亦即透過通識教育來落實人權教育,應得以實現二者相互支撐的教育意義。以下首先說明為何二者得以相互支撐,並進一步嘗試說明將人權教育納入大學通識教育的可能具體規劃作法。

人權教育與通識教育的可能關係
 如同梁恩榮老師在本刊前期文章中所提出,人權教育旨在培養一種尊重和保護人權的文化,而大學通識教育以全校學生為對象,因此可謂人權教育的適當場域;另一方面,依據美國一項針對279所大學所進行的調查研究顯示,當大學的通識教育有著明確的課程主題(themes)規劃引領時,將較能夠讓學生的學習經驗更具一致性,同時也有助於學生得以對自身的通識教育學習賦予意義,同時讓學生有機會把自己所受的教育和社會議題之間予以連結(Johnson, Ratcliff, Gaff, 2004)。由此看來,各大學在推動通識教育上,若能明確將人權教育作為規劃之依據,不僅符合通識教育培養民主社會公民的理想,同時也可以對通識教育產生明確的定向功效。這也是為什麼我認為人權教育和通識教育應得以相互支撐。

人權教育作為通識教育之核心內容的可能課程主題為何?
 若我們接受人權教育得以作為通識教育的核心課程之一,那麼,下一步值得思考的問題或許是,適合作為通識教育課程的人權教育主題為何呢?以下我從自己的教學經驗出發,提出發展關注人權文化的可能相關主題。

 (一)對權利受剝奪群體的受苦有感:人權教育希望引領學生尊重人權和捍衛人權,而這種尊重和捍衛,需要學生願意在乎人權受剝奪群體所承受的痛苦。例如,無論是關切少數性身分者的受欺凌,或是關注年長者的社會排除等,對特定群體受苦的有感,是開啟學生關心人權議題的起點。而這樣的主題,無論是藝術、人文等領域之課程,都可以透過選擇相關議題之文學作品、報導紀錄片或電影等,引發學生對此主題的學習。

 (二)對制度造成之暴力得以指認與分析:對受剝奪群體之受苦的有感,並不等同於發展做好事或發善心的文化,因為人權的侵害來源,往往來自於制度,而所謂的行善文化雖然值得稱頌,但卻也意味著將問題的解決聚焦於個體行動者身上,如此反而將可能遮蔽制度的侵害。發展學生得以指認制度所帶來的暴力,具有重要意義,因為制度往往作為既存事實而存在並運作,而人們往往因為習於制度,而無法意識到制度所造成的人權侵害。例如,過去大學校方可片面以損害校譽為由,將學生退學,且學生對此退學處分的司法救濟管道又並未獲法律保障,這樣的制度設計其實等同於侵犯學生受教育的基本人權,但過去校方甚至學生自身,卻都可能以校規就是如此規定為理由,輕忽此人權侵害的嚴重性。

 (三)對不同美好生活目標有能力理解並參與討論:雖然在討論人權時,論者常強調人權為普世價值,但在這樣的主張下,我們必須警敏意識到的是,所謂的人權,究竟是指什麼人?且什麼樣的權利才得以被視為基本權利?在不同的社會脈絡下,不同的人權主張可能有所衝突,也可能產生緊張,例如,法國穆斯林宗教的受肯認,與言論自由的兩種權利之間,便有其緊張性。1990年代後,移民與移工浪潮以及當代走向多元價值的社會變遷,使得世界各地因美好生活理想不同所形成的衝突日益升高,這意味著人權議題的討論,也無可避免浮現更多的衝突與緊張。若特定政治社群裡的公民不能回應這些不同的價值,並參與討論,進一步找出如何讓這些價值並存於社會中,那麼所謂的普世性人權主張,也可能反而成為傷害其他群體的來源,例如,以言論自由的普世性,忽略特定仇恨言論帶來傷害,由此看來,教導學生對於不同群體所訴求之美好生活目標,並有能力理解並參與討論,也適宜作為通識教育的核心主題。


參考文獻
Johnson, D. K., Ratcliff, J. L. and Gaff, J. G. (2004), A decade of change in general education. New Directions for Higher Education, 2004: 9–28. doi:10.1002/he.136 
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