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第六十七期:人權教育與通識教育

《教育人:邁向博雅教育的一個新典範》(三)
阿德勒的「為所有人的博雅教育」與珍.馬丁的「性別敏感度」


文/林麗珊 中央警察大學行政管理學系主任
 Daniel G. Mulcahy(2008)的《教育人》(The Educated Person)第三章收錄了阿德勒(Mortimer J. Adler, 1902-2001)的〈為所有人的博雅教育〉(Liberal Education for All)和第四章珍馬丁(Jane R. Martin, 1929-)〈具性別敏感度的博雅教育〉(Gender-Sensitive Liberal Education),因為珍馬丁的主張挑戰了阿德勒和其他意見相近的倡議者對於博雅教育的看法。

壹、阿德勒的〈為所有人的博雅教育〉
 阿德勒終生皆十分積極投入博雅教育的推廣,1982年時,阿德勒接受美國政府委託在中小學實施「派代亞計畫」(The Paideia Proposal),他提出基礎的學校教育應該是「通識的與博雅的」(general and liberal)、「非專門的與非職業導向的」(nonspecialized and nonvocational),以及「人文的與非技術性的」(humanistic, not technical)。阿德勒的主張可稱之為「永恆主義」(perennialism),他認為真理具有普遍性、是永恆的,且人人平等,在本質上相同;因此,教育應普及化,每個人應接受相同的教育,教育的作用即在「人的陶成」(the development of the person)。

 在永恆主義的教育理念中,「知識」扮演了重要角色,知識是永恆、不變的真理,掌握知識就能掌握真實的世界。永恆主義者在形上學的立場上,採取了「實在論」(realism)的立場,把知識看作是反映真實世界的鏡子。「學科知識」和經過時間淘汰而留下的鉅著是教育內容中最重要的素材。知識的掌握不僅能讓我們了解亦即掌握我們所在的世界,更重要的是,我們心智的發展及理性的能力是透過對知識的掌握才能發展完整。如此的形上學、知識論及教育思維,使其主張教育不管在何時或何地都應是一樣,教育既不應迎合時代的變動,也不應屈就於學生的興趣與經驗。

 阿德勒的博雅教育理念之迥異於前輩之處,是其理念中含有民主的元素,這可從他替學校設定的三個目標看出:第一個目標是讓學生有成長的機會,而這成長是心智的(mental)、道德的(moral)及靈性的(spiritual);第二個目標是為社會培養未來的公民;第三個目標則是培養學生具有所有工作都會要求的基本技能。為了達成這三個目標,學校所提供的教育就必須是通識的、博雅的、非專門的及非特定職業導向的。除此之外,就阿德勒而言「對最優秀的人所能提供的最好的教育」就是「對所有的人所能提供的最好的教育」;即「所有的人要接受的教育,就是那最優秀的人所要接受的教育」(the best education for the best is the best education for all),所有的學生接受的教育都應是一樣的,也都屬強迫性質。

 緊扣著學校教育的三個目標,阿德勒認為學校教育的主要內容有三項學習領域,另外還外加一些輔助性的科目。分別是:系統知識的獲得;知性(學習)技巧的發展;和理解能力(見識)的擴展。至於學習的素材則包括非教科書性質的書籍、藝術作品(包括音樂、視覺藝術、戲劇、舞蹈、電影或電視)。教學方法主要是「蘇格拉底反詰法」(Socratic method),透過問題的提出、討論來掌握重要觀念、重大事件及藝術作品的精神。

除了上述三個主要的學習領域,阿德勒也提出一些輔助性的學習。例如體育、健康教育、手工活動(如打字、縫紉、烹飪、木工、金工……)及職涯探索的活動。阿德勒當然也注意到個別學生之間有差異,所以他也看中補救教學。除此之外,阿德勒也提醒我們,學生學習的品質緊繫於教師的教學品質,對如何培養出一個好老師、學校行政如何運作等也是阿德勒在派代亞計畫中所關心的主題。(ps.以上參考但昭偉老師第三章導讀稿修訂完成)

貳、珍‧馬丁的「性別敏感度」
 就像紐曼(John H. Newman, 1801-1890)一樣,馬丁在《重啟對話:受教女性的理想》(Reclaiming a Conversation: The Ideal of the Educated Woman, 1985)一書中,支持博雅教育的同時也提出在當時令人側目的批判觀點,並且期望賦予教育人一個嶄新的定義。馬丁最大的貢獻就在於打破關於博雅教育長久以來的進行模式,她檢視並擴展了教育思維的範疇,尤其是對女性獨特經驗與聲音的強調,挑戰傳統有關教育的價值與優先順序。馬丁認為博雅教育的課程應該加入3Cs的成分:關懷(care)、關心(concern)和關聯(connection),這是將撫育年輕人的家庭價值擴大到公共領域,包括「照護貧困」、「關懷大眾」、「聯繫社群」,教育應該是要回應與滿足這些經驗需求。(Mulcahy, 2008: 107)

 馬丁認為傳統教育將女性排除在外的主因,是植基於將人類的社會活動區分為「生產過程」與「生育過程」兩類:前者是攸關經濟、政治和社會的過程,例如貨物製造、政府運作、軍事行動……等等,即使在實際上男女皆可操作,但仍為男性所主控的公領域活動;後者則經常與女性連結,雖然男性也能勝任,但仍以女性為專責的私領域活動,例如撫育孩童、照料家庭教育、供應家人的身心健康……等等。所以,對珍馬丁而言,教育目標被區分成為由男性所主導的「公領域之需求」,和由女性所維持的「私領域之需求」。(Mulcahy, 2008: 109)

 馬丁以柏拉圖《理想國》(The Republic)中第五卷的論述為例指出,柏拉圖的社會分工,只重視「生產過程」(由男性所主導有給職的工作),而忽略了「生育過程」(由女性所負責很難獲得社會的酬賞),不論在教育或社會上皆無法提供對女性的平等對待。柏拉圖雖然允許男女皆有「角色機會」,但卻沒有注意到「角色佔有」的事實,因為他的教育模式比較適合男性而非女性,是以男性特質為主導的教育理論,這不僅使女性較難達到男性的成就地位,同時也使女性的才華不易被看見,也無法受到一如男性的平等對待。柏拉圖所提供的教育原則是做相同的工作就受相同的教育,不同的工作受不同的教育,但是「相同的教育」卻不是「平等的教育」,他重視男性特質卻貶抑女性的能力,女性雖受相同的教育卻必須達到男性陽剛、理性、獨立自主的標準才能脫穎而出。(Mulcahy, 2008: 110)

 因此,傳統教育理論隱然自限於「男人的教育」而非「全人類的教育」,這是一種社會和政治的目的或價值,這是「生產」的模式,而不是「生長」的原則,究其實就是一種「性別偏見」。都是站在男性理性能力和社會菁英分子之培育而設計課程,即使是後來出現的女性教育學家,其所持立場仍無法脫離這種男性的傳統觀念。(Mulcahy, 2008: 111-112)根據珍馬丁之見,沃史東克拉夫特(Mary Wollstonecraft, 1759-1797)的《女權辯》(A Vindication of the Rights of Women, 1792)的教育理念就是依循柏拉圖與盧梭的「生產模式」(production model)而設計,畢契爾(Catharine Beecher, 1800-1878)《家庭經濟論》(A Treatise on Domestic Economy, 1841)雖不斷強調道德、博雅和專業的教育,但是她還是未能指出3Cs之培育的重要性;而吉爾曼(Charlotte Perkins Gilman, 1860-1935)的《她鄉》(Herland, 1915)倒是第一位將「性別」作為教育理論核心的作品,她把「母職」、「女性特質」和教育連結在一起,強調將女性特質加入教育過程,建立一個柏拉圖所忽略的母愛與大家庭之愛的觀念,以及對盧梭而言僅是「直系親屬」聚集的家,吉爾曼提出了「世界一家」的理想。(Mulcahy, 2008: 115)

 馬丁同時也特別關注當代英語系世界十分重要的教育哲學家劍橋大學的赫斯特(Paul H. Hirst, 1927-)和倫敦大學的皮德思(Richard S. Peters, 1919-2011)對博雅教育的看法。她認為,皮德思的受教育者是按照男性對女性的意象來建構女性,同時否定女性自身真正擁有的品質,肯定男性在社會中生產的角色,否定女性在家庭裡的生育功能,使得女性一旦力爭上游努力朝向成為受教育者時,必須放棄自己獨特的經驗和看待世界的方式,女性在這種理想中陷入雙重的羈絆裡。(Mulcahy, 2008: 116-117)而赫斯特的博雅教育不僅侷限在理性心靈的成長,又限制某些知識的追求,這無異於彷彿居住在象牙塔中的人一般,只知推理卻沒欲望解決現實的問題、了解科學卻不關心科學的實際用途、熟稔道德規範卻無法體察他人的需求。(Mulcahy, 2008: 118-121)

參、博雅教育的新典範
 博雅教育應該尋找新典範(The Search for a New Ideal),正如珍馬丁所描述的轉向對「教育人」全新的考量。亦即,我們如何在公領域的生產與私領域的生育之中,一起教育男女性都能同時擁有美好的生活?這應該是21世紀教育人的重要問題。具性別敏感度的理想成為珍馬丁博雅教育「主導教育理想」的關鍵。由於社會結構的改變,珍馬丁鼓勵將性別放入考量,亦即思考性別是否在教育方法與內容中被運作?如何運作?

 在教育上採取性別敏感觀點,並不是要去設計一套無性別的課程,而是要警覺到以男性特質為目標的課程對女性的不公平,肯定女性特質的價值使其重新被認知與學習,透過教育的歷程和方法,採取具性別敏感度的立場,使兩性相互肯認彼此天生的特質並在實踐活動上付諸於行動。性別敏感觀點使兩性學習向中間靠攏,揭露性別歧視的傷害與阻礙,並打開新的洞察角度,為教育實踐提供新方向。

 馬丁提出的「學校即家」的觀念,是要分擔家庭原有的教育功能及責任,母親原是家庭的主要教師,具性別敏感度教育的課程就是將傳統歸屬女性的3Cs能力,加入學校的正式訓練中。孩童都需要愛與被愛,如果學校是一個充滿親密情感的處所,社會也將是一片祥和、安全與溫暖,這樣從家庭到學校、社會都能營造家庭和睦的理想氣氛。珍馬丁企圖將女性與家庭這些過去傳統教育思想中所貶抑與排斥的項目重新賦予意義與價值,使新世代的教育具備更多的包容性與多元化。 
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