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通識在線第 67 期(2016年11月)

人權教育:從一門臺大通識課程管窺


文/吳秀玲 臺灣大學國家發展研究所助理教授
一、前言
 近代「人權」(human rights)的觀念啟迪主要是來自於西方,特別是源自於十五、十六世紀歐洲的文藝復興運動,歷經十七、十八世紀的啟蒙運動及受到西方平等自由主義和民主思想的傳統影響。所謂「人權」,是指身為「人」(human being)就享有的權利,至於人權的內容,大體以洛克(John Locke, 1632-1704)的思想為基本範圍,保障人民之生命、自由(人身自由、言論自由、思想與信仰自由)和財產等自然權利。權利要求的發生具有人類的共同性,而人權的發展歷程卻緊扣西方民主國家憲法的制頒與施行,迄今已建立了龐大的基本權利體系。「人權」問題,不僅涉及人權本身及其起源的探究,更含括政治、法律、環境、社會、經濟、文化等多元面向,甚至是對整個人類歷史的解釋;簡言之,人權的進步與否,與國家主權的穩固、能力、公民價值觀亦有密切關係。

二、人權教育:愛、權利與責任的學習
 人權教育的目的是權利與責任的學習,幫助學生學習發展批判思考、自我了解、感知自然與連結外在社會環境的能力,對社群的投入和關懷並建構全方位視野的世界觀,期許學生除了成為合乎人道關懷與普世價值的公民,並具備處理公共生活的能力,同時對歷史、對文化、對人生都抱持著終身學習的態度,然而這一切若無以「愛」(最低限度的自重自愛與「己所不欲,勿施於人」)為基礎,都不可能圓滿達成。被認為是繼蘇格拉底、柏拉圖和亞里斯多德後,西方最具影響力的德國思想家康德(Immanuel Kant, 1724-1804)在其《教育》(On Education)一書中說:「兒童應受教育,不是為了目前,而是為了改善人類的將來,即是為了契合人性與人類全體的命運。……在此,我們遭致兩種困難:其一是父母通常只重視為孩子謀求出路,其二統治者將人民視為達到個人的工具。……兩者都不以普遍善和人性可以達到至善為目的1,康德二百多年前的睿智析論,依然是今日教育的癥結所在。曾任美國芝加哥大學校長二十年的赫欽斯(R. M. Hutchins, 1899-1977),被譽為「美國高教的最後一位巨人」,曾期盼二十一世紀教育終將能回復其陶冶人性的內在目的,於今亦未能如其願。其實「人權」與「教育」共同的價值交會點即是「希望」,因此早在1981年歐洲會議的人權教育相關文獻就明確呼籲:「學校的社會環境應該鼓勵學生能肯認他人表現其人格個性的權利,也應包容他人的觀念與意見──這也即是人權的實踐2。為何要學習人權?人權教育的課程旨在協助學生培養基於價值和事實來進行推論思考的能力,使學生認知人權與自己的生命具有的關聯性。

三、人權教育與通識教育的關係
 通識教育的核心理念為何?為何要於大學開授通識教育?通識教育研究可算是一門學科嗎?這些深奧的問題,已有許多學者專家旁徵博引精彩論辯,於此不再沾沾辭費。自從1981年臺灣大學前校長虞兆中教授提出「通才教育」作為辦學理念以來,校方推動的通識教育,其理念與定義乃秉持:「建立人的主體性,以完成人之自我解放,並與人所生存之人文及自然環境建立互為主體性之關係的教育」,強調不同學術領域之間對話、溝通與融合的可能性,除了避免傳統與現代之間的斷裂,以及全球化與本土化之間的斷裂之外,拓深學生的文化資源,拓展全球視野,並奠定終身學習的基礎能力。在通識教育規劃上分為八大領域:文學與藝術、歷史思維、世界文明、道德與哲學思考、公民意識與社會分析、量化分析與數學素養、物質科學、生命科學3。本人開授的《人權議題:影像紀錄與討論》屬「公民意識與社會分析」領域,開課目標係以「人文關懷」作為首要導向,進而培養學生能夠尊重多元文化之差異,以及道德反省、內省之反覆思辨。授課以各項「人權議題」為基礎,引導學生以本身為主體去看待知識,透過討論、思辨、批判與比較,藉由問題的探討而逐步深入專業知識,拓廣學生視野、消除人種在性別、族群、階級與文化上的偏見,故不預設先修課程,開放同學全面的參與,以符合「通識教育」的通貫性價值。

四、一門臺大通識課程的反思:人權觀點

 如何在大學的通識教育中進行人權教育?真是困難重重。《漢書東方朔傳》謂:「以管窺天,以蠡測海,以筳撞鐘,豈能通其條貫,考其文理,發其音聲哉。」本人也只能以個人所開授的上述課程為例說明,雖然如此的「蠡測管窺」見識片面狹窄,無法明晰整體情況,但也不失為一個「範例」供參考。本課程從基礎理論開始,帶領同學了解人權的主體框架,再深入了解多元面向的人權思維,透過紀錄影片觀摩做輔助解釋,得以整合人權議題,使學生能通貫本課程所給予的重要意義:愛、權利與責任的學習。此外,小組討論互動、網路平臺心得分享、實際走訪景美人權園區和各個司法機關或NGO人權組織等,一步一腳印的學習歷程,使學生更有動力地去關心臺灣社會的人事時地物,面對國家、社會時事、校園、家庭、朋友等各層面,更具包容力和學習心,不再只是冷漠地看待一切,撒下「希望的種籽」。

 簡言之,本課程運用平易的學術語言及無數的影像紀錄,大量地呈現世界各個角落的人生百態和生活樣貌,儘量優雅且不煽情地描述真實世界的殘酷故事,以及反思當下的你我又該如何自處與互助。例如每學期初講授「社會科學的研究方法與人權影響的評估」單元,搭配紀錄影片觀摩後的「問題與討論」,讓同學們思考與分享:「如何運用自身學科背景(文、理、工、醫等)的優勢,關心或進行人權議題的研究」,每每都有令人驚豔的答案出現,也讓筆者對近年來由於科技不斷進步,造成宅男宅女文化盛行,越來越多「隱蔽族」的擔憂與相應而來的問題稍稍釋懷或會心一笑。此際也深刻體會為何榮獲諾貝爾物理學獎,被評為史上最偉大的十名物理學家之一的理查‧費因曼(Richard Feynman, 1918-1988),喜歡留在加州理工學院(California Institute of Technology)教書並耕耘一生,因為這位「奈米之父」認為即使是大一學生問的一個最基本問題,都可促使他重新思考物理學最基本的假設並做為研究創新的起點。

 本人開授的「人權」課程,除曾獲教育部「優質通識教育課程計畫(A類)」獎勵外,也多年獲臺大共教中心經費補助得以採TA討論課方式進行,修課學生普遍認真嚴謹,到課率頗高,且反饋程度亦比預期來得熱烈。私忖如果沒有了補助(例如五年五百億等經費),各校的通識教育就改弦更張(例如以專業科目替代通識課程、選修專業科目學分可抵免通識學分等)或解(停)聘通識教育中心教師與減少開授科目等,若此,應該也算是某種「商業行為」,而非在大學校園中已真正落實了「通識教育」。不可否認,許多制度(各校種種規定)造成教師「生命工具化」、「被功利主義化」,其實面對嚴格的評鑑與升等壓力,若還要繼續開授通識課程,在有限時間與精力的考量下都是「戰略錯誤」的選擇;潛心研究著述的同儕多半竊笑為「不智之舉」,甚至諄諄教誨「能不開課,就不要開課」。其實筆者也只是卑微地希望能在臺大校園內(至少自己的課堂上),營造一個友善質樸的學習環境──讓學生放心地回歸人的本質與價值,彼此珍視人性尊嚴的可貴。

五、結語
 在邁向保障人權之路上,教育的重要性不言可喻。1948年的聯合國《世界人權宣言》第26條即已明確主張教育目的與人權保障、人權文化和世界和平之間具有密切的關聯性。大學通識教育的核心精神在於培養學生適當的文化素養、生命智慧、分析思辨能力、表達溝通技巧以及終身學習成長的動力。民主社會中的公民應具備相應的德行、氣質與文化素養,才能建立一個成熟而穩定、重視人權的民主社會和獲致「幸福生活」(Happiness)。

 學校是落實人權教育最重要的場域,期許教師透過各種活動幫助學生成為人權議題的終身學習者,誠如《啟蒙、對話與轉換:教師成長之路》一書以波西格(R. M. Pirsig, 1929-)自我淬鍊與友善修為的人生鵠旨及自然樸真的人文情懷為例:「就從現在開始,情況會逐漸好轉的,這是我們能期待的未來」的禪理體悟,沒有停止不動,只有往前邁進,持續修練,直到功德圓滿4。2016年9月初,羅馬天主教會為曾獲頒諾貝爾和平獎、有「加爾各答天使」美譽的德蕾莎修女(Mother Teresa, 1910-1997)封聖,全球矚目,歷經其兩次「奇蹟」的一位當事人說,他感受到的與其說是神奇的力量不如說是被關愛的感覺。救治現今社會沉痾,太多不可能即時完成的任務,或許需要無數奇蹟才能力挽狂瀾或撥亂反正,然而最大的奇蹟應該是每個人隨手隨地隨時的善念善心善行共聚而成;愛、權利與責任,願有多大,力就有多大。


注釋
1.中國教育學會主編;方永泉、湯仁燕執行主編(2015),《教育的想像:演化與創新》(臺北:學富文化事業有限公司),頁44-45。
2.參閱Betty A. Reardon著;蔣興儀、簡瑞容譯(2002),《人權教育:權利與責任的學習》(Learning About Rights and Responsibilities)(臺北:高等教育文化事業公司),頁2-3。
3.資料來源:臺大通識課程地圖,網址:http://coursemap.aca.ntu.edu.tw/course_map/ge.php(瀏覽日期:2016年9月5日)。
4.參閱林逢祺、洪仁進(2015),《啟蒙、對話與轉化:教師成長之路》(臺北:學富文化事業有限公司),頁14。 
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