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第六十七期:人權教育與通識教育

通識教育與人權教育的關聯


文/洪如玉 嘉義大學教育學系主任
 人權教育與通識教育都是重要的教育課題,二者關係是如何呢?本文主旨在於就人權教育與通識教育的關係從課程角度進行討論與澄清。

 首先,先分別就其意義進行說明,通識教育的意義在本刊物《通識在線》已經有相當多的討論與說明,在此僅就教育部1984年頒布《大學通識教育選修科目實施要點》規定提出最基本的定義為參考,根據實施要點,通識教育「……選修科目宜包括下列學術範疇:(一)文學與藝術、(二)歷史與文化、(三)社會與哲學、(四)數學與邏輯、(五)物理科學、(六)生命科學、(七)應用科學與技術。……各校應就上列範疇內,規定各院系在其已涵蓋之學術範疇外,開設選修科目。」教育部為何羅列七大學術範疇呢?

 基本上設置通識教育的目的是期待培養具有博雅素養的知識分子。因此,大學開設通識教育課程,希望能夠讓學生具有各種學科範疇的基本知能與素養,例如主修自然科學的學生可修習人文社會學方面的通識教育課程,反之亦然。如此,透過通識教育,學生可以對其他學術領域有所涉獵與理解,培養具博雅教育素養的人才。如此來看,人權教育與通識教育的關係又如何呢?

 人權教育最基本的定義就是教導關於人權的教育,教導學生「人權是普遍、不可剝奪、不可分割、普遍、只要身為人就應當有的權利與責任」,而權利的內容基本以人權法典如世界人權宣言以及其他各重要公約如公民與政治權利國際公約及經濟社會文化權利國際公約等文件為依據,包括人權概念、人權價值、人權發展史、保障人權的法理、依據、手段與過程等等知識。就人權議題而言,人權涉及的議題相當廣泛而複雜,每個區域或國家也因為歷史文化背景不同,不同的人權議題有不同的重要性或迫切性,例如Wolfgang Klafki(1994)認為德語系社會有七大重要人權議題,包括:戰爭與和平、國籍問題與跨文化議題、生態、世界人口增長、社會不平等、資訊與傳媒、個體幸福以及對於他人的責任。這七大議題的分類相當廣,不一定適用於我國,例如戰爭、難民等問題,對我國國民而言,其迫切性可能並不像歐洲國家那樣高。相較之下,台灣人權促進會則提出相當具體而微的分類,包括:平等權、生命權、人身自由、思想及信仰自由、表現自由、學術自由、居住遷徙自由、集會結社自由、隱私權、自主決定權、生存權、勞動權、請願權、訴願權、司法人權、參政權、應考試服公職之權、學習權、兒少人權、婦女人權、老人人權、身心障礙者人權、軍中人權、集體權、環境權、移工/移民人權、其他人權議題、政治犯救援、黑名單、返鄉、轉型正義、人權工作須知等等。人權教育的內容含括上述議題,可透過通識教育開設相關課程教導人權相關知識的課程。本文雖以台灣人權促進會的人權議題為例,需要注意的是:該會所羅列的人權議題並不能窮盡所有的人權課題,其次,並非意指通識教育應當同時開設所有相關課程,而是建議:上述議題可做為通識教育單位的課程規劃之參考。

 從另一個角度看,通識教育是一種受教育的權利(right to education),也就是一種教育人權。就通識教育的本質而言,通識教育是為了培養一個具有博雅素養的全人,如果高等教育只專注於特定學術領域人才的培養,只為了培養具備特定專長的人,這樣的人就可能變成愛因斯坦所說的「訓練有素的狗」(a well-trained dog),而不是一個和諧平衡發展的人(a harmoniously developed person)(Einstein, 1954, p.66),專家在專門領域上具有特長與專才,卻無法跨越出自己的專長領域,對其他學科範疇缺乏理解,例如科學家缺乏人文素養,文學藝術美感貧乏,缺乏哲學人文思考,這樣發展出的科學技術僅是片面的有效與有用,欠缺對於人的深度與全面的關懷;相對的,人文社會學者缺乏自然科學領域素養,也可能造成對於偏執於主觀信念與獨斷教條。因此,培養具有博雅素養的全人,本身就是人權教育的一種落實,提供博雅通識教育本身就是提升人權文化的教育;未能提供通識博雅教育的高等教育機構,對於學生的教育權未能盡保障之責,從此角度而言,通識教育是落實教育人權。由上述兩個面向來看,廣義而言,人權教育與通識教育具有相輔相成的功用。狹義來看,人權教育應做為通識教育的課程內容的一部分。

 然而,要真正落實人權教育與通識教育的理念,並不只是開設相關課程,將相關知識教導給學生而已,人權教育的重點在於個體可以身體力行尊重與保障人權的行動,建構一個尊重人權的社會與文化;通識教育之重心也在於培養個體為具有廣博知能身心靈和諧的全人,所謂身心靈和諧也不止於掌握知識,更重要的是實踐,在言行舉止中貫徹。無論是人權教育或通識教育,其目標都與培養個體之言行、舉止、品德、個性等態度與行為有關,絕非僅只於知識的傳遞,也就是言教,人權教育與通識教育的身教與境教對於人權教育與博雅素養的培養更具影響力。筆者曾在2011年之作品中探討完整的人權教育應包含言教、身教、境教三面向(圖一)。同樣的,完整的通識教育(或說博雅教育或全人教育)也應當包括這三方面,因此圖一可修改為圖二:

6704-3-001

(圖一/人權教育內涵三重結構圖。洪如玉,2011。)

6704-3-002

(圖二/人權、博雅教育內涵三重結構圖)

 通識教育開設的課程為明顯課程或顯著課程,透過修習通識課程,學生可獲得相關知識,但是培養學生言行一致,將明顯課程的知識扎根於人格、品德的養成,進而產生信念與行動更為重要。建構具有人權文化、博雅素養的環境的影響不亞於提供課程,蘊涵著人權文化的環境不僅止於提供硬體設施,也在於接觸的人群。以身障者人權為例,無障礙設施校園為硬體,教育人員本身對於身障者的態度,對於其他師生而言,也是人權教育的一環。提供通識教育課程的教師與行政人員則形成身教的示範者,校園的軟硬體設施、校園各種規範法令則構成境教,二者可能在無形中傳遞相關的人權概念。就此而言,整合人權教育與通識教育並不只是在通識教育提供人權教育相關課程,而是通識教育的教師與人員需要人權素養,學校環境與校園法規應當需要符合人權規範之要求,如此方可建構具有人權素養的境教與身教。這可能是我國通識教育單位在整合人權教育時可格外注意之處。


參考文獻
1.Einstein, A. (1954). Education for independent thought, Ideas and Opinions, New York, NY.: Crown Publisher, p. 66.
2.Klafki, W. (1994). Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik . 4. Durchgesehene Auflage, Basel.
3.洪如玉(2011)。〈校園人權以教師個人為起點的思考〉,《教師天地》,170,28-33。 
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