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第六十七期:人權教育與通識教育

以人權的概念來統整通識教育


文/梁恩榮 香港教育大學教育政策與領導學系客席副教授
 「通識教育」是一個有分歧理解的名詞。因本文並不是要處理這些分歧,故嘗試以以下較常引用的理解,來作為討論的基礎。通識教育是「一種求博、求通的教育。其目標是透過廣泛的傳授,教導學生生活於現代社會所需的各門知識,以拓寬心靈、視野和知識領域,而培育出一個能全面觀照現代知識發展,且能在現代社會善知自處的現代人」(江宜樺,2003,頁1)。為了達到上述的目的,就其內涵而言,通識教育可以說就是「一種需要統整各種社會學習資源的教育,也應被期待為一種可導引學生接觸各種知識或經與社會生活脈絡結合,而有助學生獲得智慧的教育」(陳介英,2008,頁1)。當然,我們可以應用不同的進路、理論及概念來作整合和统整,但明顯的,以被當代國際社會普遍接納為「普世價值」和被認定為捍衛人的尊嚴的概念:「人權」,來整合和统整,實在是非常合宜的,因為一方面,人權的理念和價值,必然與生活的不同領域,息息相關;另方面,人權的普世性有助於整合可能出現的多元現象,其分殊性則能顧及特殊的處境。故此,深入了解人權教育,對開展通識教育,是非常重要的。

 本文定義人權教育為:「參照國際人權標準、旨在培養一種尊重和保護人權的文化的教育,也就是說,其目的不僅是要培養出尊重及遵守人權原則的公民,並且當他們自己和他人的人權受到侵犯時,他們能勇於採取行動來捍衛人權(Leung, Yuen & Chong, 2011)」。這定義強調人權教育的行動及轉化性,而所培育公民,可被稱為擁有人權意識、素養的公民。學者(Gerber, 2008; Osler & Starkey, 2010; Pitsula, 2008)指出在推動人權教育,培育上述公民時,要注意如下數點:第一是強調政府的問責性,因為締約國的政府是有責任以各種方法,特別是政策來落實保障人權,若政府未能履行其承諾保護人權,其國民可按公約向其問責。第二點是人權教育不應只集中在討論理想的人權狀況,更應根據國際人權公約作為標準,指出人權理想和現實的距離,並探討轉化的可能性。第三是人權教育的變革角色,意指人權教育不單是頭腦的知識,更是促進社會改革,追求社會公義的動力。

 至於何謂擁有人權意識、素養的公民?不同學者有不同的強調。具體而言,可分為知識、技能和態度/價值三方面。以下的討論是建基於梁恩榮、劉傑輝(1999)的論述:

 一、知識。在知識方面,公義、公平、平等、歧視、自由、容忍、自決等是基礎及常用的相關人權概念,必須清晰掌握,才能運用這些概念來分析人權問題。由於需要以國際人權公約做為標準來判斷,故此,對一些國際人權公約,如《公民權利和政治權利國際公約》、《經濟、社會及文化權利國際公約》和《兒童權利公約》都要有一定理解。學習這些條文的重點並不在於背誦條文內容,而是認識各種受各公約保障的人權,以及理解條文背後的意義,懂得以各公約及法例做準則去分析人權議題及做判斷。在學習人權的知識時,必須同時包括權利和義務的內容,若只教授權利而忽略義務,可能會令個人只著重自己的權利,在行使權利時不會考慮是否侵犯他人的權利,最終引致權利的濫用;反之,若過分強調義務,就會導致權利被輕視。上述兩種情況都未如理想,權利和義務的教授應得到同等重視。

 二、技能。人權教育的技能可分為知性技能、溝通技能及行動技能。知性技能包括搜尋相關資料的能力、批評思考和分析人權議題的能力等,由於網上資訊的泛濫,批評思考的能力,顯得愈來愈重要。溝通技能包括表達個人觀點的能力、參與人權議題的討論及辯論能力等。而行動技能則包括參與集體決策的能力、有效影響或改變人權狀況的能力、組織及發動行動的能力、談判和妥協的能力等。因爲人權教育強調轉化功能,故行動技能尤為重要。

 三、態度/價值。人權教育著重的態度及價值包括公正、公義、博愛、尊重論證與論據,尊重個人的自主、尊嚴及個人權利,及包容各種不同的理想、信念、利益等。有一點要特別注意的是,雖然人權也重視處境的特殊性,所引至的價值多元,但人權並不支持道德價值的相對主義。故在包容和尊重價值的多元時,也強調包容和尊重的限度,意指處境的特殊性,不足以構成違反人權的普世性藉口。在此,筆者特別提出「道德勇氣」的重要性,因為在爭取和捍衛人權的鬥爭過程中,公民必然面對頗大的壓力,道德勇氣是支持公民在面對壓力下,仍能堅持捍衛和爭取人權的重要精神力量。綜合上述特徵,可見人權教育盼望培育的公民實在是與Westheimer & Kahne(2004)所提的「公義取向公民」頗雷同,都強調培育根據普世性的價值,以扎實理念、信念和行動來轉化社會,建構追求公義與和平的公民。

 台灣雖然人權教育在中、小學並不是獨立科,只是滲透於各科的「重大議題」,也不是師資培訓的重點,但因陳水扁前總统以「人權立國」的理念,加上馬英九前總统將兩個國際人權公約本地立法,大體上,台灣的人權教育,可說是持續穩健。對比台灣的情況,香港的人權教育實在是遠遠落後於台灣!總體而言,在主權回歸前,香港的民間人權教育,也曾有一些光輝的日子,但在回歸後,不論民間或是學校,都只是充斥著國民教育。雖然香港的情況對人權教育非常不利,梁恩榮、阮衛華(2011)指出有扎實人權教育培育的老師,可以在高中的通識科中,找到開展人權教育的空間。筆者認為,不論在台灣,或是香港,現時已經非常擠壓的中、小學時間表,加入獨立的人權教育科的可能性不大。由於,教育是一個生命影響生命的專業,以擁有高人權意識、素養的老師的生命來培育學生的人權素養,誠是最有效的方法。故此,提昇各科老師,特別是通識教育老師的人權意識、素養,和在不同科目開展人權教育的能力,可能是一個在短期內,較可行的方向;但長遠來說,在滲透入各學科外,設立獨立的民主、人權教育科,才是最有效的方法。願各有心人一齊努力,使人權、民主的花朶,早日開遍港、台兩地。


參考文獻
1.Gerber, P. (2008). From Convention to Classroom: The Long Road to Human Rights Education. Milton Keynes: Lighting Source.
2.Leung, Y. W., Yuen, W. W. & Chong, Y. K. (2011). School based human rights education: Case studies in Hong Kong secondary schools. Intercultural Education, 22 (3), 145-162.
3.Osler, A. & Starkey, H. (2010). Teachers and Human Rights Education. Stoke on Trent: Trentham Books.
4.Pitsula, P. (2008). Hollywood and human rights in the curriculum. International Review of Education, 48 (3/4), 275-290.
5.Westheimer, J. and Kahne, J. (2004) What kind of citizen? The politics of education for democracy. American Educational Research Journal, 41 (2), 237.
6.江宜樺(2003)。教育部顧問室通識教育計畫辦公室,通識教育系列座談(三)會議記錄,2003.4。下載至(28/9/2016)http://www1.tf.edu.tw/top/office/knowledge/3-0%E4%BB%80%E9%BA%BC%E6%98%AF%E9%80%9A%E8%AD%98%E6%95%99%E8%82%B2.htm
7.陳介英(2008)。通識教育與台灣的大學教育。《思與言》。第46卷第2期。頁1-34。
8.梁恩榮、阮衛華(2011)。公民教育,香港再造!──迎向新世代公民社會,頁250-261。香港,香港基督徒學會。
9.梁恩榮、劉傑輝,(1999),《政治教育在香港:理論與實踐》(增訂本),頁149-176。香港,香港基督徒學會。 
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