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第六十六期:通識教育在高中的實踐

評《教育哲學——隱喻篇》


文/但昭偉 臺北市立大學教育學系教授
書 名:教育哲學——隱喻篇
 者:林逢祺、洪仁進
出版社:學富文化
出版日:2013年5月27日


 這本書,根據林逢祺和洪仁進兩位編輯者的說法,定位在「一本柔性的教育哲學書籍」,希望透過「教育隱喻」這個主題,由國內的教育哲學工作者「選擇名著中的經典隱喻,來闡述其教育藴義,藉以引導讀者想像生動且豐富的教育圖像,並作為教育實踐的指南。」(iii)除兩位編輯者之外,另外有廿位教育哲史的同道共同參與本書的撰寫。

 筆者也是本書作者之一,親自參與了本書的製作過程。也就是先由編輯者告知撰寫主題(教育隱喻),撰寫的風格(引介性質、清暢的文字、5000字為度),文章的大致內容(前言交代隱喻的出處背景、主文解析隱喻的內容與涵義;末尾說明隱喻在教育上的應用或啓發);然後將初稿發表在論壇活動中,在口頭發表後,約有三十多分鐘與現場參與者互動(據筆者觀察,多為大學部學生,也有研究生和少數同道);待活動結束後,每位作者再就文稿作細部修正或增補,最後由出版社發行。

 當然,眼尖的讀者不難發現,本書前兩篇文章並不是上述標準流程下的產物。第一章〈教育「是」……,教育「似」……〉由林玉体老師撰寫,開宗明義地分析隱喻的基本性質。從本書的整體結構來看,這樣的安排合乎邏輯。既然本書的主題是有關教育的隱喻,讀者當然就應該要先掌握什麼是隱喻(及其與明喻的區分)。第二章〈蛙教書〉也有些特殊,這章的作者為歐陽教老師,原文早在民國62年出版,大概是編輯者認定這文章與本書的密切關聯,加上這篇文章的有趣深刻,雖然是40多年前的舊作,竟然仍有它的時代性。除了這兩篇文章外,本書其餘的作品都是以特定的隱喻為主,也多多少少地與教育有關。

 但若我們以「精益求精」的態度來檢視這本書的製程,筆者認為,在兩點上我們還可求其更好。第一,在整本書的出版過程中,同道之間的彼此檢驗或知識交換還有加強的空間。固然,在每一位作者的口頭發表活動中,都有聽眾的回應和挑戰,但由於質疑詰難者多是學生,他們的問題往往不夠犀利,或他們往往不能直指發表者的可能缺點,所以導致本書某些地方的闕失不能事先防範遏止。我認為,假如在本書的製程中有多一點專家之間的對話和彼此檢驗,這本書可以更好點。第二,我認為兩位編輯者(或而後類似本書編輯者)可以勉為其難地負起更大的責任。之所以如此說,是因為本書的某些篇章中有些明顯文字處理上的瑕疵,如洪仁進老師(編輯者之一)所負責的第六章就有頗多文字上的錯誤,林玉体老師的第一章有哲學基本知識不正確的地方。假如兩位編輯者用力再稍多一些,就可避免錯誤。

 其實,以上兩個該加強的環節與當下臺灣教育哲學的發展情形有密切的關係。由於歷史進程和近代世界文明的趨勢,導致臺灣的教育哲學(或嚴格而言,整個的臺灣教育學術)處在忙於引介西方知識的階段。在本書中,完全把論述置於本土脈絡且引用中文文獻的只有三篇,即周愚文的〈速離火宅〉,張鍠焜的〈荃與魚〉,林秀珍的〈庖丁解牛〉。歐陽師的〈蛙教書〉也不涉及太多的西方知識,多本於一己的教育觀察。其他篇章都以西方的重要學者或論述來鋪陳。也因為我們一般人對西方知識及學術的陌生,加上隔行如隔山的專業分工,乃至西方知識系統本身的精微,使得本書當中以西方經典或學者為主軸的論述,一則不容易被輕易掌握,再則若其中作者發生錯誤,也不容易被他人發現或指出。也就因為如此,所以教育哲學書籍的出版,在過程中,尤其應該加強製程的嚴謹與同道之間的切磋琢磨,若不如此,我們所犯的錯誤就容易貽笑大方。我舉幾個具體的例子來支持我的想法。

 林玉体師在他文章中的頁5處提到亞里斯多德的「範疇論」。他說:「十個範疇可分為二,一為『本質的』(essential),二是『偶有的』(accidentals)。『本質的』非人可知,這也是康德(I. Kant)所言的『物如』(物本身,din un sich, thing in itself)。這是人的知識所無法抵達的境界,如『教育』是……;至於『偶有的』,則是人知的地盤。

 這短短的引文當中,除了一些小毛病之外(如thing-in-itself,「物自體、物自身、物如、物本身」的德文應為Ding an sich,及一些名詞的中英文對應可再求斟酌),最大的問題是林師把亞里斯多德的「實體」(substance,林師所稱的「本質的」)等同於康德的「物自身」。我既不是亞里斯多德的專家,也不是康德的專家,但我所擁有的哲學知識卻告訴我,亞氏的「實體」不是康德理論當中的「物自身」。康德的「物自身」是不可為我們所認知的對象,因為「物自身」不在時空脈絡當中,無法成為經驗的對象(object of experience),我們因此對「物自身」不可能有任何的知識。但亞氏的「實體」卻可以是我們認知的對象,如亞氏就把實體分為「第一實體和第二實體」、「完整實體和部分實體」、「位格、有生命實體和無生命實體」等,還主張第一實體要高於第二實體,位格要高於有生命實體……(參見項退結編譯,「實體」,《西洋哲學詞典》)。對康德而言,亞氏的「實體」(本質)也是我們認知的對象,是人可知的地盤。

 林師文章當中另外有兩個地方與我的認知也不同。一是在頁8處,林師說:「有些人把 John Dewey的教育名言,漢譯為『教育即生活,學校即社會』,『即』就是『是』。取康德的分析命題來說,5+8=13,改為文字敘述是『5+8是13』。」這句話令我疑惑的是林師取康德的例子來支持自己立論的地方。根據我的認知,康德認為像7+5=12這樣的算術不是分析的命題(analytic proposition),而是綜合命題(synthetic proposition)。更嚴格的說,是綜合的先驗命題(synthetic a priori proposition),因為在7+5=12的例子,我們的直觀(intuition)必須被帶進7+5之中,單憑7+5,我們得不到12。這裡的說明牽涉到康德的學說,也有些繁複,有些人也認為是枝微末節。但康德《純粹理性批判》這本書關心的大問題之一就是「綜合的先驗命題如何可能」,在這關心之下,他討論了算數、幾何與代數的基本性質(Kant, Critique of Pure Reason, B15-17)。康德在這問題上有他特殊的見解,而我們不容易搞清。

 另一個例子在頁7處,林師提到:「在經驗界中,(光陰似)箭及(日月如)梭在古代的支那社會裡都有『速』意,但如放在今日,已不適用了,因有比光速還快的。」這裡讓我驚訝的是林師很篤定地認定還有東西比光速還快,「究竟光速是不是最快的速度」是物理學上的爭論,主流物理學認為光速就是最快的,有的物理學家(如量子物理學者)則認為還有其他東西比光速還快(這個問題可參考本書第17章,林建福教授的〈全像〉)。但究竟是不是有比光速還快的東西,我認為我們學教育的最好是避開這紛擾,因為我們的專業知識不足,分不清這爭論的孰是孰非,大抵都只能留於人云亦云的地步。我的這個立場就會讓我對林師的說法感到不以為然。林師在此處的文字應該可以更謹慎才對!

 我對林師的這篇文章還有其他的許多意見,如在頁16處,他將中文的「內在價值」當作英文的"implicit value",「功利或外在目的」當成 "explicit aim",我都不贊成。我認為與「內在價值」對應的英文應是 "intrinsic value",與「功利或外在目的」相對應的英文應是"extrinsic aim"。再如林師通篇稱「中國人」為「支那人」也容易引起學術領域之外的爭論,雖然林師在附記中有他的說明,但若考量本書主要是學術性的作品,能避免旁枝末節的紛擾,就最好避免。以「華人」來代替有強烈情緒意涵的「中國人」不失為一個選擇。1

 擺脫上述我的主要論點,這本書可議的地方可能還有幾處。

 第一,雖然這本書宣稱的主軸是「隱喻」,但有些參與者所寫的都接近與教育有關的「明喻」,或教育(教學、教師)本質的闡述。如我自己寫的第七章(引領入門)、鄭玉卿寫的第十三章(自由)、王俊斌寫的第十二章(中介者)、蘇永明寫的第十六章(知識份子)、李奉儒寫的第廿一章(對話)、林建福寫的第十七章(全像)。

 第二,這本書的每一章都反映了作者個人的風格與他們的中文語感,有些人強調抒情,有些人則強調論理。根據我大一導生閱讀經驗,他們認為方志華寫的第十章(邂逅)最引他們入勝;馮朝霖、林建福和楊深坑師的作品對他們而言較艱澀難懂。我也大致能理解和同情他們的感受。我認為本書的編輯者或出版社的文字編輯可以和作者有更密切的溝通互動,誠實地告訴作者有哪些地方他們自認寫清楚了,但讀者卻不是那麼的以為。

 第三,從本書各章的內容來看,有些隱喻(或明喻、論述)的主題與「教育」有關,有些則與校長的領導風格(如第四章)、教師的角色(如第五章、第十章、第十二章、第十六章)、教學(第二章)、班級經營(第廿二章)、品格的養成(第十八章)、心靈與心理語詞(第十九章)、教育行政體制(第六章)。編輯者在安排各章次序時,似乎並沒有按照這些隱喻的對象性質來安排,如果能依照隱喻的對象的性質來做安排,可能會更好。

 第四,本書中的隱喻(或明喻、論述)按其性質似乎又可分為正面性質(即教育應像是……)和反面性質(即教育不應像是……)兩種,前者佔大部分,後者則如第二章(蛙教書)、第六章(鐵籠/硬殼)、第十一章(囤積)、第十四章(陸上學泳)、第十九章(盒中甲蟲)。編輯者似也可按這種不同的性質,來衡量本書各章的次序安排。

 我以上提出的觀察不表示本書不夠好,而只是提醒大家,尤其是教育哲學的同道:下筆可以更小心,同道之間的交流可以更頻繁,文字可以再求流暢與易解。


注釋
1.有位朋友告訴我,他一看到林師以「支那人」來替代「中國人」一詞,就不想繼續看下去了! 
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