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通識在線第 66 期(2016年09月)

《教育人:邁向博雅教育的一個新典範》(二)
紐曼的教育思想:作為理智陶成的博雅教育


文/何佳瑞 輔仁大學天主教學術研究院助理研究員
一、前言
 受邀導讀穆卡西《教育人:邁向博雅教育的一個新典範》一書的第二章,令我感到非常開心,因為本書第二章的內容,集中在討論紐曼樞機主教的教育思想。紐曼對於教育的影響很大,他的論述文辭優美,並且很有說服力。由於我一直在研究天主教教育哲學相關的課題(尤其是Jacques Maritain的論述),而紐曼的教育哲學可以說正是現今的天主教教育思想不可錯過的一環。

 紐曼的《大學的理念》(The Idea of a University)一書是英文書籍中對於大學意義之探討最具有影響力的一本書。紐曼的觀念,仍作為教育之核心目的從而形塑了我們對於這些議題的概念以及對博雅教育的論辯。

 本書作者首先討論一些教育的議題,這些議題佔據了紐曼教育思想的重要位置。隨後,作者轉向認為紐曼思想被人忽略的一些面向,並推論出紐曼之博雅教育思想的轉變,他稱為「紐曼從博雅教育中的撤退」。作者認為,這個轉變對博雅教育具有很深的意涵。

二、博雅教育與知識之本性
 紐曼所談論的是在大學環境中的博雅教育。他對於宗教事物特別有興趣,並且廣泛地論述與宗教相關的主題。對紐曼而言,博雅教育在於培養分析與批判思考的能力,並能擁有廣博的知識以及深度的理解。這種教育所提供的理智陶成,使一個人在觀點中看見事物,將它們互相聯繫起來,並且評量它們的價值。一旦理智被訓練成為「擁有事物關聯之觀點」(connected view of things)時,它(理智)便更進一步「使自身感受到思維的適度/冷靜、合理性、公平、自我控制、觀點的穩定性」等。那些沒有這樣觀點的人,只擁有單一的對象,以及關於此對象被誇大的觀點,並把這一觀點當成是一切事物的標準。又有些人,完全沒有任何的衡量標準,搖來擺去,面對抉擇時無法下決心。

 所幸,一個受過培養的理智不會承受如此損失。紐曼指涉的博雅教育的本然特質具有一種雅致品味、公平與公正的冷靜,以及高貴與謙恭的態度。紐曼在多方面展示了這種心智與精神的德行(virtues),而這正是James Freedman希翼在今日的博雅教育中保存下來的東西。

 紐曼理解博雅教育為一種「訓練過程,理智透過這過程因其自身緣故而受到訓練」,他也依據理智的成果或產出而談論它。他認為,博雅教育就是一種理智的培育,它的對象(即目標)不過就是理智的卓越。

 知識一詞,在一般表示實際知識或者學習的意義上,它指的不是理智的狀態或品質。但紐曼轉向一個更豐富的概念,說知識指的是「哲學,或者在某種擴大的意義上,指的是科學」。科學在這裡被瞭解為理解的形式,此理解的形式「得將我們(在記憶的監護中)的知識,轉化為更確定、更持久的哲學守護。

 在寫《大學的理念》之前,紐曼已經在處理教育與(倫敦大學所挑起的)宗教議題。紐曼論證說:「沒有任何科目可以從學科課程中除掉,而不會擾亂科學的有機連貫性,並破壞大學的完整性。」在紐曼對知識架構與統一性的看法中,各種不同的知識分支都是彼此相關的(其中包括了神學、文學以及科學等)。這對紐曼博雅教育的理念是很重要的,它要求學生不僅要擁有事實的知識,還要擁有不同知識分支間關係的知識。知識乃是事物的知識,既然所有知識都是相關的。為要獲得事物相關價值的知識(作為良好判斷的基礎),知識就必須是確定且無疑的。所幸,在科學與學術學科之中,我們擁有這樣的知識,而科學乃是博雅教育的關鍵構成成分。一個人對於不同科學的知識越豐富,他就越接近博雅教育的理想。

 與紐曼之知識統一性概念密切連結的是他對於真理的看法,它在證成紐曼對知識本身的追求上,扮演了重要角色。真理同時是知識的判準,也是理智的適當對象。紐曼表示,知識的對象是真理。他所指的真理是事實以及它們之間的關係。所有存在的東西構成了一個複雜的事實,而這事實又是由數個特定的事實所構成(它是整體的一部分並且彼此相關)。知識就是對這些在其自身之事實的瞭解,以及對它們之間關係的瞭解。對紐曼而言,科學和學科並不來自於共同的概念,不來自於探究與證明方法上的共同性。不同的科學在方法上可以彼此不同,這也使它們成為彼此不同的學科。

 科學促進了知識的傳遞。但是,科學僅對心智呈現真理的一個面向,它是以此方式來協助知識的研究,故而,科學仍臣服於一種嚴格的限制,科學擁有真理的一部分,卻不是全部真理。各門科學需要彼此相互補充,因為它們都從屬於同一群事實形成的範圍。它們彼此相關,但它們各自作為事物的某個面向,它們就其自身是不完整的。因此對於任何一門科學的忽略,便不可能獲致整體的真理。這個核心事實指向了倫敦大學的問題,因為它從課程中刪除了宗教研究,它不能把整體真理向學生呈現。僅僅在此基礎之上,普遍的整體性(integrity)才成為要探問的問題。由於博雅教育必須讓學生暴露在科學領域之中,因此博雅教育的理想與學生的教育陶成,都因這項忽略而陷入危險中。我們正是透過轉化事實知識為科學、有組織的、哲學的知識而擴張心智。

 但擁有系統性科學形式的知識是一回事,應用此知識又是另一回事。博雅教育涉及兩項因素,人如何擁有系統性科學又能夠使用它?紐曼認為,透過心智對事實知識的主動投入,人可以發展心智的哲學習慣,並且擁有「一種把舊的連結於新的聯合觀點;一種彼此相互影響相互關聯的洞察;沒有這種洞察,就不會有整全,也不會有中心。這樣的知識,不只是事物的知識,也是事物彼此關係的知識。它是有組織的、也因此是活的知識。」紐曼的博雅教育即在於擁有豐富的知識,並且有能力分析性地、詮釋性地來使用它(知識)。理智受到培養的人(他學會了如何好好地思考和推理)可以轉向任何的職業,帶著一種靈巧,那是缺乏這種培養的人所做不到的。

三、教師的角色
 紐曼結論說,當學習的計畫反應出了這個知識的統一性和架構時,學生獲取關於實在的一種綜合看法以及事物之相關價值的知識,乃成為可能的。但知識的廣大主體以及分析的能力,在其自身不足以確保博雅教育。博雅教育要求教師作為一個中介,在知識與學生之間的中介。這個個人中介必要的理由有二:為了向學生呈現知識的宇宙以及為了給予新訓練。

 《大學的理念》強調知識分支的相互倚賴性,這意味了學生想要達至一種博雅教育,他們就必須研習所有的學科。紐曼也承認,儘管博雅教育嚴格地來說企求於這樣的理想,但深度地學習所有的學科,是不可能的事。但他相信我們可以盡量接近這個理想。紐曼回到教師個人的中介,以此保證可以達成這個理想。紐曼強調教師的重要性之於他的大學概念與博雅教育。紐曼的教育展現一個關於教師角色以及教育的深刻洞察,這教育超出了學科,而擁抱了個體、情感、道德以及精神的面向等等。

 在《大學的理念》中,紐曼描述教師,作為一個單獨的教師也是教師團隊的一員,他是知識之宇宙的活的體現。一個人也許無法研習所有學科,但透過在那些呈現學科給學生的人(指教師)中間學習和生活,他可以領悟到知識的輪廓、它們所依據的原則、優缺點等。博雅教育,對紐曼而言它是大學的主要目的,需要知識以及對知識的廣大概要的理解,也需要一種對心智的訓練,大學教授的功能正是要提供前者,而後者應當是在學院中被滋養。一種心智對於新知識之主動的、吸收的進路,乃是心智擴大的先決條件。

四、從博雅教育的撤退
 作者認為,大部分關於紐曼之教育思想的文獻,並沒有考慮那些超越了《大學的理念》與《大學綱要》兩本書的內容。這兩本書是紐曼的重要教育著作,但這只是他所有作品的一小部分,大約是在八年的時間中寫成的。作者投入紐曼除了這兩本書之外的其他作品,以求描繪出一個關於紐曼教育思想的綜合圖像,而不是他的博雅教育理論所呈現的,嚴格地被詮釋為理智之培養的圖像。當這些其他作品被考慮進去的時候,關於紐曼教育思想的新的詮釋就成為可能,並且新的問題也隨之出現。

 作者表明,他關於紐曼博雅教育理論的再詮釋是立基在紐曼的作品上,而那些作品侵蝕了在《大學的理念》一書中被出色地描畫出的博雅教育的理想。它們主要是紐曼的哲學論述,包括Oxford University SermonsThe Grammar of Assent。在這兩本作品中紐曼呈現了心靈哲學與認知理論,此理論可能會使原本《大學的理念》的讀者受到驚嚇。

 根據作者更詳細的考察,他發現,紐曼其實有一個信念:我們活在一個感官的世界,在這個世界中我們與真實事物較多相關,勝過與概念的相關。邏輯並不能真的說服一個人任何的真理。想要擁有關於具體事物的絕對確定性,我們需要一種更細緻的、多方適用的,且更為彈性的推理法(organon)。

 紐曼對真實知識之必須性具體推理的強調,正是作者的論述核心。紐曼自己也質疑,一種大部分被概念(而非被事物)所佔據的心智訓練,如何能夠處理事物自身呢?除非僅僅是部分或間接地處理。這個問題傳達了紐曼未為人注意到的、從博雅教育理論的撤退。這是對紐曼在《大學的理念》中理想化博雅教育理論時所作出主張的一種否決,在那裡,他說博雅教育必定是有用的。他主張,一旦理智透過博雅教育的力量而訓練成擁有「事物之關聯的觀點」,理智就感到自身在一種「良好的經驗判斷」中。

 至此,紐曼幾乎完全反轉了自己在博雅教育上的立場。原本紐曼關於教育論述的立場,其中科學的、概念的知識、抽象的推論受到高度重視,但他轉向了一個立場,在其中科學知識與抽象推論的首要性被真實知識具體推論所取代了。紐曼不僅侵蝕了自身博雅教育理論的基礎,他也對整個歐洲上溯至柏拉圖、亞里斯多德的教育傳統,提出了重大質疑,而在這個傳統中,理論知識與抽象推理是受到最高度之重視的。如果紐曼對於真實之首要性與具體推論之必要性的強調是正確的,那麼博雅教育的傳統理想,就有必要重新思考了。

五、導讀反思
 作者D. G. Mulcahy對於紐曼的博雅教育理論進行了相當精闢的介紹。本章節首先(第一部分)論述紐曼在《大學的理念》與《大學綱要》兩本書中的核心思想。在第二部分中,作者論述了紐曼對於教師所扮演之角色的看法,並指出在大學中教師的角色。第三部分是本章節最具有批判性的部分,作者不僅僅從《大學的理念》與《大學綱要》兩本書的觀點來看待紐曼的教育理論,他更進一步研讀了Oxford University SermonsThe Grammar of Assent,從這兩本紐曼的哲學著作中,他發現了紐曼關於人之經驗、理解與判斷的理論,事實上是與他的博雅教育理論相衝突的。但在結論中,作者認為,在紐曼更寬廣的哲學視角中,他的博雅教育理論可以與其他的教育理論家接軌,並且獲得更好的補充。

 作者曾提及,紐曼所論述的知識,不只是事物的知識,也是事物彼此關係的知識。它是有組織的,因此也是活的知識。在我看來,作者指出在一般關於紐曼的研究中所缺乏的面向,是本書第二章的最重要貢獻之一。作者主張,紐曼的思想可以與其他教育理論家會通,並且應當要更加強調經驗的、實踐的知識、技能以及社會陶成之導向等等,這一觀點確實是不錯的。紐曼的思想值得後續的研究者持續地進行更深入的探討。 
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