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通識在線第 66 期(2016年09月)

《教育人:邁向博雅教育的一個新典範》(一)
釐清博雅教育的來龍去脈


文/黃藿 中國文化大學文學院院長
一、前言
 作者在一開始借用其他學者的話語,提出了一個問題:「21世紀的『教育人』(educated person)究竟意義為何?」全書便圍繞著這個問題。

 博雅教育的研究向來令人著迷,早先是大學及學院探討的議題,現在則愈來愈成為高中教育甚至國中教育關心的核心。但由於博雅教育有許多不同的用法,反而使人看不清它原本公認的核心特徵,而且一直給它加添了新的意義。由於博雅教育承載了過多的意義,所以有學者以為詢問是否應該繼續保留博雅教育,反倒成了一個好問題。同樣的,「通識教育」(general education)一詞經常與博雅教育(liberal education)交替使用。

 歷史上不同哲學、宗教及政治觀點的學者,對於博雅教育的核心特徵可能會有不同的看法,但分析到最後,追求智性卓越的目標及學術性的成就往往仍佔優勢。即便到了20世紀中葉仍是如此。(p.2)

 但到20世紀下半葉及21世紀,教育內容與教育理論產生了爭論。實際上在20世紀中葉,有關課程的哲學思考即已流行,特別是1957年蘇聯Sputnik人造衛星的發射,促使美國以嶄新方式聚焦於教育。自那時起,試圖為通識教育建立廣泛課程模式的理論化工作逐漸式微。若干新助力,尤其是中央政府,在企業與其他利益團體大多是政治與宗教光譜的右派慫恿與協助下,加入進來。對他們,博雅教育不再重要,且更關注教育與經濟的關係;某個程度上,教育自身不再是目的,而成為促成經濟發展與追求個人財富的工具。不同宗教、文化與政治背景的選民則更努力透過教育實現宗教與道德價值的目標。在高等教育中,圍繞著多元文化議題的不同觀點激起熱烈的辯論。(p.2)通訊科技的發展也擴大了教育議題的範圍。凡此種種都使我們必須在21世紀來臨時,探討博雅教育的嶄新內涵與觀點。(pp.2-3)

 尋找博雅教育的新時代意義及其可能的貢獻,是本書主旨。作者選取三種不同的博雅教育理論及其相關的主張來探討,這些理論各有其不同的宗教、文化與教育的觀點,它們一方面形塑了博雅教育的理論,有助於我們重新定義博雅教育的內涵。這三種理論中,紐曼(J. H. Newman)主張,博雅教育的核心要素首重智性的培養,至今這仍是盛行的看法。阿德勒(M. Adler)闡述了民主公民素養對於博雅教育的重要性,此看法影響了整個20世紀,更透過《大英百科全書》與《西方世界經典》等著作擴大其影響力。珍馬丁(J. R. Martin)則將21世紀女性主義的敏銳度帶進了博雅教育中,指出傳統觀念中的性別偏見,從而提出了未來新想像的可能性。這些理論對於新時代博雅教育理論的形成都有其貢獻。(p.3)

二、博雅教育的定義
 有關博雅教育與通識教育兩詞至今尚無定論。穆卡西指出,許多當代學者混淆二者的意義與用法,將二者視為同義詞。譬如布洛迪(H. Broudy)在其書中將此二詞彙交換使用,H. Henderson與B. Smith亦同。作者在本書中亦如此,不過他希望對兩者提出新的概念。除非特定背景有必要使用兩者,為避免混淆,他在書中一般僅使用「博雅教育」一詞。(p.4)

 目前使用「博雅教育」一詞時,多半沿襲紐曼的定義,也就是將它當成智性的培養,目標是為了追求智性的卓越,此一主張後來受到赫斯特(P. Hirst)與皮德斯(R. S. Peters)的闡揚,認為博雅教育的目在追求知識和理解的廣度與深度。此一概念包含兩面,一面是要發展知識的技能,另一面則要理解更廣泛的知識。它排除了應用、職業與專業教育的導向。

 前述博雅教育也指稱為教育自身而追求的教育,是閒暇時為自我培育從事的教育,反對為職業作準備的教育目的。但就如布洛迪與諾丁絲(N. Noddings)所指出的,在中學或大學中開設的博雅教育課程,如果不是內容確實在功能上仍是「職業的」,其實是被當成為生涯或進一步學習的預備。作者指稱,通識教育有時包括一群科目,它可以包括學術科目,也可以指稱一些在學科以外的技能。但有時它也被當成如前面描述博雅教育一樣的用法,譬如赫欽斯(R. Hutchins)便是如此。赫欽斯在論及西方文明經典時,將博雅教育當成「對話」,就像歐克修(M. Oakeshott)所作的一樣。而赫欽斯甚至以一種提綱挈領的形式陶塑其博雅教育的理想。

 在二戰結束時推出的哈佛大學報告書〈自由社會的通識教育〉(General Education in a Free Society),也可視為一套博雅教育課程,其目標放在基於核心學科課程的研習來陶塑智性。此外一般學院與大學在規劃實施通識教育必修課程時,也多半被理解為提供一種博雅教育或博雅學科的教育。所以根據上述例證,作者認為,「通識教育」經常被用來指稱一種幾乎可以合理視為博雅教育的教育。(pp.4-5)

三、博雅教育的源起
 博雅教育理念的源頭很難說究竟源於何時,不過我們仍可合理地說,在古代,而且尤其是古代的雅典即有博雅教育的理念出現。柏拉圖也許未曾使用過此一名詞,然他所提出的統治者的教育計畫實可視為一種博雅教育。亞里斯多德使用「博雅」一詞時,區分了「博雅」與「非博雅」兩類學科,博雅知識被視為為求知本身或出於好奇心而追求的知識,他並非未反對傳授實用的知識。也由於這種區分,博雅教育常被指控沒什麼用。就如納斯邦(M. Naussbaum)埋怨,博雅教育「太昂貴,以致於我們無法只為了豐富生命,讓自己耽溺在這種無用的學習活動上。」(p.5)

 並非所有學者都鍾情於此類非實用概念,即連柏拉圖都認為哲學家要從高處走下,增進他人福祉。羅馬的西賽羅(Cicero)則感到需要讓羅馬人知道博雅學科是有用的,他訴諸人文學科的實用性來說服,他認為博雅學科至少提供演說家一種深刻的知識累積,好透過言詞的流暢與動作的優雅來打動聽眾。(pp.5-6)

 當希臘羅馬步向衰亡時,出現對博雅教育與專業教育關係的進一步詮釋,如奧古斯丁(Augustine)與傑洛米(Jerome)等人認為,經典的知識對於神職人員來說,可為更深奧的神學理解打好基礎。後來這種觀念在中世紀大學獲得落實。中世紀時,所有大學生必研習博雅學科,作為進入專業學院前的必備要件。從此之後,博雅教育在教育中的地位愈發穩固。

 此後,博雅教育仍以不同的方式接受來自各方的挑戰,隨著科學與教育的進步,十九世紀時反對的聲音益發劇烈。不過在此時,博雅教育的支持者也開始有所抗拒。最知名的,便是美國《1828年的耶鲁報告書》與英國紐曼撰寫的《大學的理念》(Idea of a University)。在十九世紀中葉,工業革命影響,政府開始重視學校教育普及化,導致原先在教育居主導地位的教會影響力陡降。而政府因重視經濟效益,而突顯實用教育(如讀寫算)的重要性。當時英國一些人士開始針對根植於經典的博雅教育迭有批評。其中包括《愛丁堡評論》(Edinburgh Review)一些作者將矛頭指向牛津大學,認其課程與傳統均已過時;另一方面源自1820年代建立的倫敦大學對於高等教育提出兩項新挑戰:拒斥那些植根經典科目的學習,拒絕宗教與教育之間的緊密關係。而這也正是當時博雅教育的一些特點。(pp.6-7)

 除紐曼外,仍有許多強調博雅教育優點的人主張,博雅教育可帶來廣博的人文與科學知識與理解、發展良好的知識技能及心智訓練。嚴格說來,後者有些來自於大學生活,而非博雅教育。(p.7)1945年,哈佛大學的《自由社會中的通識教育》報告書出爐,接受與通識教育相關的許多原理:通識教育不同於專業教育;所有人都必修通識教育的核心課程;而且必須學習基本的智性技能,核心課程包括人文學科、自然科學與社會科學。與基礎有關的智性技能包括有效思考、溝通技能、判斷力、價值的分辨等。二戰後,普及教育來臨,經常性的經費及成本提高、績效及卓越等觀念,但有關教育價值的核心及優先順序似乎被忽略。取而代之是市場價值的導向。唯有關教育目的模糊不清,卻導致了更大的雜音(pp.8-9)。

 1970-80年代有兩波追求卓越運動的共同導向,雖不能完全說其來自博雅教育理念的啟發,然至少應該聽到了某些學者關於博雅教育核心價值的主張。雖然後來仍有一些新實用主義者表達不同見解,但基本上對於博雅教育並不欠缺共同的理解。(p.9)

 在較晚期的博雅教育主張者方面,珍馬丁的觀點尤為有趣,即使她關注焦點並不在高等教育,而企圖從女性主義的觀點來拓展博雅教育的範圍,也反駁了一些男性觀點中心的傳統博雅教育主張。(p.10)

四、博雅教育何去何從?
 雖然紐曼、阿德勒與珍馬丁的博雅教育理念很重要,在今日並不是唯一的立場,仍須與其他影響力量不斷討論。我們可將這些不同的影響力帶入分析,以幫助理解博雅教育傳統理想是否有助於21世紀教育的轉化。(p.11)

 接著作者指出關於博雅教育學說的一些新發展,有助重新界定21世紀博雅教育。當作此定義時,不可忽略兩個重要面向:目標與課程。他說,關於目標的討論近年常被忽略,這是諾丁絲在其著作中直指的。諾丁絲並未停留在目標的討論中,她進一步提出一套通識教育的哲學。唯她的觀點不同於1960及70年代學者的觀點,她認為:博雅教育是普及教育中一個錯誤理想;相較於將博雅教育當成全民教育的觀念,諾丁絲反問,應質問我們每個人究竟想要兒童接受怎樣的教育?(pp.11-12)

 為了思考兒童應接受怎樣教育的問題,諾丁絲認為嘉德納(Gardner)的七種智能可作為很好的起點。另外,其他應考慮的要素還包括:對道德發展及接納的關注、人類的共同使命(健康與維護、靈性發展等)。她認為,透過「人類活動」作為課程的組織原則,真正需要的是一套基模,要能論及「生命存在的核心」──能關注我們的情感、態度、關係、關懷並體察到責任,因而提出以「關懷」作為課程主題。此外,諾丁絲也提醒我們應注意個別差異與發展的問題。基本上這些議題在高等教育的階段,都還未被突顯出來。(p.12)

 納斯邦很清楚以公民素養的培育為目標,唯她較有多元主義傾向,她了解主張紳士教育的傳統論者會較喜歡同化多元主義,而非接受。但是她仍要求高等教育對「普遍的公民素養之培育」作出貢獻,納斯邦主張透過諸如啟蒙思想,學習女性、種族與其他的差異經驗等課程,來獲得反思的理解。她主張必須透過課程的作為來培養自主推理、看見差異,但又不將外人視為威脅,而是看為理解和探索的契機,能夠拓展其心靈與公民的素養。(p.13)

五、結論
 在結論中,作者引用了金鮑(Kimball)對於博雅教育的七項發展論述:

 (一)無論在學生部分或課程方面,都愈來愈肯定多元文化主義的重要性,其實是基於語用學的觀點:「信念、意義及知識都與觀點和脈絡有關。」

 (二)博雅教育中價值與服務的重要性。

 (三)強調社區與公民素養。

 (四)強調通識教育的重要性(在1980與90年代的大學),重視高等教育的實驗,顯示了(1920年和1930年代)實用主義的影響。

 (五)中小學校與學院(包含「中間學院」的概念)之間的關係愈發緊密。

 (六)透過學習及探究,對於教學概念的再概念化。博雅教育的老師不再墨守傳統教學方式,試圖成為學生學習的刺激者與促發者。

 (七)博雅教育的評量強調反省性探究。

 探討有關博雅教育的爭論,並不意味著我們一定要選邊站,譬如是否贊同金鮑對實用主義的觀點,而是要去尋找一個更具有一致性的課程理論指導原理。若要如此作,必須牢記,雖然年輕人的教育是在學校發生,然而學校並非教育的唯一場所;而理解教育的目的,對於我們反思學校與大學的工作是很重要的,只有在對教育目的之理解的基礎上,教育政策與實踐才能真正成形。(p.24) 
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