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第六十五期:技職通識是否要複製綜合大學?

技職體系通識教育的新大道


文/林崇熙 雲林科技大學通識教育中心主任
 技職體系的科技大學與高教體系的綜合大學在人才養成方面,通識教育的定位、功能與角色有所不同嗎?在直接回答之前,我們先回顧相關歷史。

 一般追溯通識教育的起源或論述其必要性,經常從歐洲早年的博雅教育談起,卻也經常忽略了當時博雅教育意在培養有閒階級或統治階級的紳士或社會菁英;相對的,勞動的、被統治的工匠唸不起大學,自然不在博雅教育的考量對象之內。這般「紳士vs.工匠」的二元對立,文化共構性地對應到「心vs.物」或「動腦v.s.動手」二元對立組,皆含有階級高下之分,可謂為大學教育的「階級模型」。

 經過十八世紀啟蒙運動對「理性思維」的強調後,進一步地,通過十九世紀工業革命的蓬勃發展,上述二元對立組轉化為M. Arnold(1822-1888)的「精緻文化vs.工業物化」。此時,應用科學開始進入大學成為正式學系,工程技術則透過綜合工藝學院(Polytechnic Institute)逐漸成為高等教育的一環。再經歷過兩次世界大戰展現軍工複合體的強大威力,出現C. P. Snow(1905-1988)以「人文vs.科技」之為「兩種文化」論點。則「精緻文化vs.工業物化」或「人文vs.科技」可謂為大學教育的「對峙模型」。

 戰後美國大學教育開始出現的「專業vs.通識」概念,雖然是承繼上述的「心vs.物」、「精緻文化vs.工業物化」、「人文vs.科技」等歷史遺緒,但卻多有轉譯。美國大學有著不同於歐洲大學的發展脈絡,一則是源自生產線式工業量產(mass production)所需的專業分工的影響,造成大學系所專業分殊化。二則國民教育逐漸普及,往上延伸影響大學教育逐漸朝向通才教育(general education)發展。因而面對專業化趨勢時,出現通識教育的呼聲,來避免專業分殊化的偏狹性。這般「專業vs.通識」可謂為大學教育的「缺陷模型」。

 在台灣,這般「專業vs.通識」現象同時混合了「階級模型」、「對峙模型」及「缺陷模型」概念。受到C. P. Snow「兩種文化」的影響,一直到二十世紀末,台灣通識教育還不時出現「人文與科技對話」式的「對峙模型」活動,包括對通識教師的培訓,在於讓人文教師學習科學課程,及讓科學教師學習人文課程云云。而大學要求工學院學生必須修習文化相關的人文、社會、藝術等課程,及相對的文學院學生必須修習自然科學、生物科學等課程,都是基於「缺陷模型」概念。而更明顯的事實是「階級模型」的意味,此不在於歐洲早年的「紳士vs.工匠」現象,而在於大學校園內「專業」相對於「通識」受到不成比例的重視,也就是「專業」相對於「通識」的高下之分。

 然而,這三種模型都無法讓大學教育更好。首先,當代的知識結構或社會運作都不在於人文/科學的二元結構,因而「對峙模型」無效。其次,工學院學生修一門藝術課程就會有美學素養嗎?文學院學生修一門自然科學概論,就有能力避免日常生活的食安風險嗎?此見「缺陷模型」無效。再者,從學生經常打聽哪門通識課最「涼」、最「爽」、或最「營養」的修課態度,或從許多專業系所三不五時就提出削減通識學分以「增強專業能力」的要求,都可看出「階級模型」讓通識課程隱然無效。三種無效模型構成的當代台灣的大學通識教育,還要繼續嗎?

 技職教育(及相應的通識教育)處境更低下。其一,長期以來台灣社會在「萬般皆下品,唯有讀書高」的士大夫觀念下,契合了「心vs.物」或「動腦vs.動手」的意識型態,使得技職教育烙上「黑手」、「不會讀書」等刻板印象,此等「會讀書vs.不會讀書」為「階級模型」之一。其二,許多技職學生不是因為家庭經濟因素而選讀「一技之長」的高職,就是因為考不上好高中而屈就於高職。此等「讀高中vs.讀高職」為「階級模型」之二。其三,教育部之高職數量雖然多於高中,科技大學數量雖然多於高教大學,但高教司經費卻遠遠高過於技職司。則每一個技職生得到的教育經費遠低於高教生,此等「高教經費多vs.技職經費少」為「階級模型」之三。其四,技職生從高職開始就受到單一領域的技術訓練,連報考科技大學都限制高職生只能報考相關的群類,而不可以跨域報考,更強化了技職生的單一化,而侷限在「匠」的格局與層級。相對的,高教體系培養出來的人才指向「師」等級(如醫師、律師、工程師)。此等「師vs.匠」為「階級模型」之四。其五,科技大學師生囿於單一技術的迷思,相當忽視通識教育,此具體呈現在通識教育學分、經費、空間、設備、教師聘任、教師升等、教師授課等所受對待一直遠遠不如專業系所,遑論系所師生對待通識教育的輕忽態度。此等「專業vs.通識」為「階級模型」之五。回到文初的命題:技職體系與高教體系的通識教育需要有不同的定位與內容嗎?如果技職教育(及相應的通識教育)是如此地在五重「階級模型」中被貶抑,那麼,技職體系的通識教育顯然不能複製高教體系模式。

 討論技職體系的通識教育須先釐清技職體系的知識結構,在於各種專業領域的技能意在解決所關注的實作(應用、實用)問題,同時須引用多元素養與能力作為支持系統,來提昇技能水準及解決更高階的問題。以汽車生產為例,優秀的汽車固然需要優異的製造技術來生產好材料、零組件、裝配、測試等,但要讓汽車進入市場被廣為接受而存活與發展,還需要藝術品味、研發、設計、色彩學、心理學、人類學、社會學、管理學、休閒運動學、賽事、廣告行銷、保險、維修服務、法令、……等眾多領域一起來成就。許多工學院不教或教不出來的必要支持系統領域,就需要通識教育來成就一位優秀的汽車技師或工程師。此時,技職體系通識教育是「成就模型」,而不再是前述補充式的「缺陷模型」。

 其次,當今產業運作亟需團隊合作,不管是公司組成或產品生產,都需要眾多領域分工合作。然而就如前述,技職學生從高職以來,一直被框限在單一專業領域中。因此,通識教育提供「溝通」、「會通」、與「跨域機會」,就會是技職學生未來發展所亟需的團隊合作素養與能力。「溝通」在於讓技職生知道如何與眾多不同思考模式者(直觀式思考者如藝術家、邏輯式思考者如工程師、原則式思考者如哲學家、經營式思考者如企業家等)相處與共事。「會通」在於讓技職生有能力面對複雜問題解決所需同時考量的人文、社會、美學、科技、產業等面向的議題。「跨域機會」則是讓技職生有機會跳脫單一專業的框限,探索自己生命的無限可能性。這般提供「溝通」、「會通」與「跨域機會」是技職體系通識教育的「發展模型」。

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(圖一/「發展模型」中的會通能力與素養)

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(圖二/「提昇模型」的通識教育)
 
 其三,技職生將來直接投入產業運作,就需要知曉產業提昇的動力機制。台灣產業高度仰賴對外貿易,也安於國際分工體系下的代工角色,從而習慣進口外國高階機具來代工生產。文化共構地,大學也習慣無意識地移植歐美日本大學的課程、教材、教法等「物」層面的知識技能,卻全然忽略了歐美日本等國家有著深厚的文化作為產業的基礎。以汽車產業為例,當前汽車相關的環保法規、環保材質、安全結構、安全設施等,都是歐洲汽車大廠基於生態永續的環保理念為前導所發展。而基於藝術美感品味而發展的汽車設計,更不在話下。因此,技職體系若要對提昇台灣產業有所貢獻,就要透過通識教育培養學生多元辯證的價值理念、社會運作所需的網絡連結、及生命成長所需的美感品味,才能以新的境界格局提昇台灣產業。這般的技職體系通識教育可謂為「提昇模型」。

 綜括上述,技職教育的通識教育需要走出自己的一條路。一方面要能體察過往卅年台灣發展通識教育的「階級模型」、「對峙模型」及「缺陷模型」所造成的通識教育困境;二方面要能體察技職教育的知識結構與產業樣態,思考通識教育如何能提昇技職學生的競爭力與提昇台灣產業水準;從而以「成就模型」、「發展模型」及「提昇模型」來走出技職體系通識教育的新大道。 
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