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通識在線第 13 期(2007年11月)

關懷取向的人文教育:奈兒.諾丁斯《學校中關懷的挑戰:教育的另類途徑》


文/方志華 台北市立教育大學教育學系副教授

奈兒.諾丁斯(Nel Noddings)簡介
 奈兒.諾丁斯是美國當代重要的女性主義教育哲學家。她最為人所知的著作是《關懷:一種女性的倫理學與道德教育進路》(1984)一書,在該書中提出了以情感之接納、回應、和關懷關係之建立,作為女性經驗倫理學的理論基礎,並也提出了以身教、對話、練習和肯定四個面向為關懷的道德教育方法。在1992年這本《學校中關懷的挑戰:教育的另類途徑》當中,她在關懷倫理學的理論基礎上,批判當時美國主流的人文教育主張與教育改革,並進一步展開以關懷為核心的課程建構。

 在她的思想主張中,即使是理性也是為情感服務的,人類情感中的相互回應、彼此設身處地等感受正是道德情感的展現,也是道德行為的根源(方志華,2004)。以傳統的人文教育學科知識為主之教導,已無法回應人類生活經驗中的所有情感需求,因此需要新的人文教育內涵,來陪伴學生在成長的歷程中,面對和反省如何回應生活中的真實情意,這正是她提出另類課程結構的源由。

 她的其他較著名的著作尚包括:《女人與惡》(1989)、《教育哲學》(1998)、《培養道德之人:道德教育的另類關懷途徑》(2002)、《從家開始:關懷與社會政策》(2002)、《快樂與教育》(2003)、《關鍵課題:我們學校該教什麼》(2006),和《當學校改革出錯時》(2007)等。她的寫作方向,有從理論之分析批判與建構,逐漸轉向對實務有越來越多指點的傾向。這樣的指點並不是要人遵從她所建構的實質教育內容去做,而是要傳達一種教育關懷的氛圍,提示情感交流可以流露的力量。

以關係為核心,超越學科去批判傳統的人文教育

 諾丁斯在本書中對於美國傳統人文教育的批評,主要集中火力在對美國當時教育改革中阿德勒(M. J. Adler)的《派代亞計劃》(The paideia proposal)提出批判。她指出阿德勒的教改理念,嚴重混淆了杜威(J. Dewey)和赫欽斯(R. M. Hutchins)的重要差異,雖然兩種都自詡為民主傳統下的教育觀,然而赫欽斯仍是歸宗於希臘以來的人文傳統,有特定知識的內涵和要求,杜威則強調民主下可有多元的價值和發展。赫欽斯的提倡會造成知識和政經背景的掛勾,再製壓迫的循環;杜威的說法讓知識成為檢驗的共識成果而不是前提,才是真正讓不同的價值有發揮的機會。阿德勒的教改理念,是讓最好的人有最好的教育,但諾丁斯指出這並不表示傳統上貴族接受的教育,就是適用於所有人的最好教育,反而可能扼殺而許多學生的潛能。她提出:「標準的人文課程並非是神聖不可取代的。從教育的角度來看,學一門特別的文學、歷史或者數學並不比學習木工、繪圖或者攝影更有意義。反對分組教學的意見更多具有政治和經濟上的意義,並非是一種教育主張。」(中譯本56頁)

 諾丁斯總結她對美國人文教育的三點批判為:第一,西方傳統人文教育窄化人類的生活經驗,使得沒有文學數理才能的學生,在學校不能獲得成功的經驗,學校沒有讓所有學生能自我肯定;第二,以某些學科為主的學校課程,在學校就將人依成績高低分類,再製勞心者高於勞力者的社會階級價值;第三,現在的課程都是以男性經驗為主,置傳統女性工作的重要價值於不顧,扭曲了對人類生活全貌的認識。

 也就是說,傳統人文教育的課程,一方面無法提昇女性的社會地位與價值肯定,一方面也忽略了學校應有教導關懷情意交流的更重要任務。因此諾丁斯的批判是超越學科的限制,直接從人類生活的全貌,根本地去反省人文教育的目的和核心精神。諾丁斯的關懷倫理學在本書中明確地承繼杜威實用主義的思維,但仍透顯出她以關懷接納為主的獨特聲音。

提出一種新的人文教育精神,以關懷來包容多元和差異

 諾丁斯提出新教育模式的觀點和目的,她自己有四點總結:第一,學校教育要能開發學生的不同才能,而非定於一尊;第二,學校對於學生的多元智能發展要有清楚的認識,如加德納(Howard Gardner)的多元智能分析;第三,對於不同民族、性別、宗教等之族群的處境、意見和差異觀點,應有所尊重,並有建設性的處理方式;第四,她引用魯迪克(Sara Ruddick)的母職思想觀點,提出在陪伴孩子成長的路上,對於孩子的成長和職業抉擇,我們都應關懷地予以尊重。

 諾丁斯說:「學校應該承諾一個崇高的道德目的:關心孩子,並培養孩子學會關心。」(中譯本86頁)因此她學校教育理想的提出,有關於如何教、會比教什麼來得重要,但這並不是提倡反智主義,以下用人事時地物五者說明她對於教學中「連貫性」因素的重視,因為這「連貫性」關係到情感的累積,和關懷情意的深厚:

1.人─師生:讓師生同處三年以上,不輕易拆散師生關係。

2.事─目的:教育的目的,就是學會關懷、並培養關懷的能力。學生可以從身邊的人事物開始關心,如對同班同學的關心和了解。再從自己能力去開發,對於自己所關心的事物,可以有關懷照顧的能力。

3.時、地─教室:學習場域應有時間的連續性,長時間在熟悉的場域內工作和學習,可以讓學生有歸屬感,而能學習願意付出。

4.物─課程:諾丁斯理想中的課程可分為兩半。一是半天傳統課程,另一是半天的關懷課程,打破學科,以學生的關懷興趣進行討論和探索。在三年到六年連續的關懷課程中,可以讓學生關懷特定的事物,從中體會關懷的深刻經驗。即使是傳統課程,也不以傳統方式突顯過去主科副科的差別待遇,而是可以分為語文學程、數理學程、藝術學程、和技藝學程等,讓學生選修自己所長,實現自己的關懷能力。因此她的課程理想,可以說是傳統人文教育思維的大反轉,但卻是我們現實生活需求的真實反映。

 諾丁斯的關懷課程是從關懷關係而非學科,去建構人文課程的內涵,她對於教育改革的具體建議包括:

1.教育目標明白宣示為要培養有關懷能力的人。

2.學校要滿足學生有歸屬感的需求。

3.消除對師生的控制。

4.取消課程的分級制度和錄取的統一標準。

5.每天留一定的時間學習關懷課程。

6.教導學生為關懷作準備。

 在關懷課程方面,諾丁斯示範地從近到遠討論了可以關懷的課題,包括:關懷自己、關懷身邊的人、關懷陌生人和遠方的人、關懷動物植物和地球、關懷人工的物質世界、關懷知識等。每一個項目她都細緻地提到自己的經驗心得,和可能開發的討論內涵,而且不只是學生要學習關懷這些課題,老師也要自覺到如何才是恰當的關懷。她舉例說明關懷不是控制,關懷也不是放任,而是溫柔而堅定地去溝通,和幫助對方理解自己的狀況和需求。

 例如在一次她所參加的數學分組教學實驗中,學生可以依自己的程度去參加進階考試。有一位老師為了了解學生是否已達成可參加考試的水準,堅持要挑燈夜戰地一份一份作業去批閱,不讓選擇參加考試的學生抱有僥倖心理。然而諾丁斯則認為這是一種掌控的心態,關懷不是控制,這並非對學生的學習最有助益。諾丁斯的作法是將要參加考試的學生找過來,共同討論幾個重要的題型觀念,讓學生互相發表意見,在過程中讓學生明白自己的程度和需求。

 此外關懷也不是放任自由。例如在學生分組討論建構數學的過程中,有些老師只會被動地等學生有問題時才去解答,諾丁斯認為這是不足的,老師應該在過程中促成學生互相學習討論、激發研究熱忱、肯定學生的成長,和支援學生的需求。

 因此可見本書中諾丁斯所言的關懷實踐特質─是積極主動的,但不是掌控一切,是接納回應的,但也不是消極被動。諾丁斯在書中一直強調要回歸到教育本質的觀點,而不要受到政治經濟立場的強力控制,這樣的努力值得贊許,然而實際上如何發揮這樣的力量,仍需要教育人的擔當,這才是關鍵。教育的觀點不能不顧及政治經濟的需求,但也不能完全受政治經濟的左右而失去教育的熱忱和初衷。

 諾丁斯本書不斷在政治角力間,還原所有學生的真實需求與真實差異。就如她自己所言,像是一位照顧著一大家子家庭的媽媽,一定要真實接納每個孩子的實況,給予鼓勵和關懷。當我們對所有孩子都要給予肯定和發揮其潛能時,就不能坐視不管如下的現象:學校中不同學科有高下份量之別、學校中不同學生是以統一成績考察給予厚薄之對待。這個聲音之真實,即使在十多年後進入二十一世紀的今日台灣,仍然是震聾發瞶,因為我們的教育結構仍是以教導競爭為主,尤其在中學裏,關懷的教導和學習,只能看教師各憑直覺和努力。本書提出了以關懷為核心的課程結構整體改革考量,非常違反台灣考試成績至上的升學主義風氣,一時或許不可能有如此結構的改變,但對於教育工作者從本書論辯人文教育的內涵與目的中,思考自己的教育關懷實踐,仍會帶來洞見與啓示,和啓動教育關懷的力量。
 


參考文獻
1.Noddings, N.(1992). The challenge to care in schools-an alternative approach to education.
2.New York & London: Teachers College Press.(中譯本)諾丁斯著、丁天龍譯,(2003),《學會關心─教育的另一種模式》。北京:教育科學出版社。
3.方志華(2004),《關懷倫理學與教育》。台北:洪葉。

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