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通識在線第 75 期(2018年03月)

《雄辯家與哲學家──博雅教育思想史》(一)
博雅教育的歷史溯源


文/但昭偉 臺北市立大學教育學系教授
 費德思通(Joseph L. Featherstone)是本書第一版前言的作者。他肯定Bruce Kimball的這本書,認為這本書對「博雅教育」(liberal education)一概念做了歷史性的探源,並試圖從中找到啟發,對普遍患了失憶症的美國人而言頗為稀罕。

 費德思通指出,美國人(特指在大學中的領導人物)在使用「博雅教育」一詞時,往往不能精確地掌握其意涵,也不了解這個概念有其歷史上的糾葛(也就是不同的歷史階段和不同的人對這概念有不同的認定)。在這種情況下,假如我們要動手改進「博雅教育」,一開始就會因為無法清楚地掌握改革的對象而觸礁。Kimball這本書的用處,就在於它能使我們透過歷史的解剖,在腦筋清楚的前提下,能來引導我們進行改革。

 根據費德思通精簡的摘要。我們大致可知:「博雅教育」的源起、目標、主軸內容及進行方式大致來自兩端。一是哲學家的傳統(the tradition of the philosophers, the liberal-free ideal),另一是修辭雄辯學家的傳統(the tradition of the orators)。哲學家傳統主張「知識的追求」(the pursuit of knowledge)是最高的價值。這傳統涵蓋的人物及代表有:蘇格拉底(Socrates)、柏拉圖(Plato)、亞理斯多德(Aristotle)、波伊修斯(Boethius)、中世紀巴黎的學院派人士,啟蒙時代的哲人(the philosophers of the Enlightenment),赫胥黎(T.H. Huxley),現代科學(modern science)及當今的研究型大學。這傳統的優點也是它的缺點,也就是過於看重知性的陶冶(the freedom of the intellect)。

 修辭雄辯學家的傳統強調的是經典知識的傳承、語言文本和傳統的重要、學習知識社群的營造。代表人物和學派(機構)有:埃蘇格拉底(Isocrates)、西賽羅(Cicero)、Isidore、中世紀的七藝(the artes liberals)學者,文藝復興時期的人文學者(humanists)、阿諾德(Matthew Arnold)、今日大學文理學科的老師(尤其是人文學者)及宗教學院。這傳統的長處是對經典作品及學習社群的看重;它的短處是太強調文本、守舊、保守、反智與獨斷。這兩個傳統對彼此都不滿意。哲學家傳統批評對方忽略知識的成長(我們對甚麼是真理有不斷的新見解)、不夠務實、對於傳統流於盲信盲從。修辭雄辯學家的傳統則批評對方過於強調真理的追求及忽略學術社群的營造,這終將使我們對甚麼才是真知真理無從定奪,而忽略人類社會的道德面向對哲學家也會有致命的打擊。但在兩者競逐的局面上,哲學家傳統是今天的贏家,是高等教育的主流。

 費德思通強調,西方世界同時繼承這兩個傳統,假如我們要日新月異的發揚「博雅教育」理念,我們須釐清這兩個傳統的糾葛。而這種釐清的最好切入點是觀念史(思想史)的探究。

 從「博雅教育」的觀念來看,今天的主流是哲學家的傳統(這可從我們強調科學、研究及自由可以看出),或者也可說是修辭雄辯學家傳統的修正版,也就是我們之所以看重經典,正是因為經典的研讀有助於我們智性(the intellect)的發展。

 費德思通指出,從上述分析而言,日前提倡名著閱讀及傳統傳承的新保守主義(neo-conservatism)支持者,他們提倡博雅教育的內容看起來歸屬修辭雄辯學家的傳統,但從他們設定的教育目標來看(博雅教育的目標是智性的陶成),卻可說他們在骨子裡隸屬哲學家的傳統。麥可瓊(Alexander Meiklejohn)及赫欽斯(Robert Hutchins)可說是新保守主義者的兩個代表人物。

 上述取向的優點在於稍微復興了修辭雄辯學家的傳統,但其缺點則是太過重視知識的陶成,而疏漏了其他重要的價值。費德思通指出,對Kimball而言,新古典主義(新保守主義)忽略了學習社群的營造,而這正是修辭雄辯學家傳統的核心價值。費德思通認為,假如我們要清楚地掌握博雅教育的這兩大傳統,而這掌握又要能派得上用場,那麼我們一定得特別注意修辭雄辯學家的傳統;我們要活化經典,讓過去的經典再度在現實生活中扮演起角色。費德思通認為,Kimball讓我們較清楚的看出,一個像樣子的博雅教育一定得包括兩個有緊張關係的傳統。在今天的大學中,哲學家傳統固然佔了上風,但這傳統忽略了學習社群的經營。哲學家傳統單單追求智性的成長,使得它引領人類走向虛無主義和失序的社會,真理的追求是理想教育的必要條件,但不是充分條件。在這個理解下,費德思通特別強調修辭雄辯學家傳統在當下社會的重要性。但真正重要的不是單純的經典研習,而是學習社群的建構,但這建構是透過對經典文字的嚴謹詮釋。

 費德思通肯定Kimball所採的思想史途徑,可以讓我們了解有關博雅教育的辯論脈絡。這種歷史了解一旦形成,我們對博雅教育的認知也就自然地會改變。博雅教育的出路,在於哲學家傳統和修辭雄辯學家傳統的共存共榮,只有哲學家傳統的涵養並不足成事。

 作者Kimball在本書的第一章(導論)就抱怨道,博雅教育和博雅學科(liberal arts)雖然在美國是學者及大學老師放在嘴邊的詞彙,但大家對這些名詞的確切意義為何卻是不甚了了,也就難怪在 「如何落實?」這一問題上,大家也有不同的意見(Kimball指出,Abraham Flexner在1908年的觀察也是如此)。Kimball認為,當下美國有關博雅教育的文獻對博雅教育的歷史發展脈絡並沒有足夠的交代。他相信透過歷史的了解,環繞在博雅教育這一概念上的許多誤解、辯論及疑惑都可望獲得釐清,這種釐清也可作為博雅教育在高等教育中落實的引導。當然,Kimball也提醒讀者,這種觀念史地探究也有應該小心的地方,我們很容易把自己的想法套在古人身上,史料的正確詮釋也有一定的困難,但即使如此,觀念史的探究假如夠小心的話,對當下有關博雅教育的討論仍然能提供相當的助益。

 Kimball抱怨,美國學界對從歷史角度來探究博雅教育的許多重要文獻,沒有予以適切的關注。(幾筆重要文獻往往被忽略了。如Artes Liberales von der antiken Bildung zur Wissenschaft des Mittelalters(1959);Eugenio Garin, L’éducazione in europa, 1400 /1600: Problemi e programmi(1976);1914年起 ‘Association of American Colleges’ 有關博雅教育的許多出版品。)

 Kimball從二十世紀初以來討論有關博雅教育的文獻,他歸納出四種博雅教育的定義。第一種是博雅教育的操作型定義(operational definition),即凡 是美國文理學院(liberal arts college)所提供的教育就是博雅教育。第二種可稱之為一籃子型定義(a basket definition),即博雅教育是傳遞有價值事務的教育(也就是博雅教育像個籃子,內盛有許多有教育價值的事物)。第三種可稱之為規範型定義(normative definition),如在1960s及1970s時,就有人認為博雅教育是一種追求解放或自由的教育(liberating education, libertarian education, liberation arts);可是在稍早一些時,同樣在解放(liberation)或自由(freeing)的旗幟下,博雅教育卻被認定為「透過嚴格要求方法來陶成個人能力的教育」,馬里旦(Jacques Maritain)、康寧翰(William Cunningham)、及狄百瑞(Theodore de Bary)均持這種看法。第四種定義可稱之古典的定義,也就是博雅教育原初的定義,陶成美德的公民教育就是博雅教育,這種定義也可視之為訴諸歷史的定義。由於我們可訴諸的歷史有多端,所以博雅教育定義也可以有多端,如把博雅教育定義為古希臘時代「沒有外在目的之教育」,或柏拉圖與亞里斯多德理論中的博雅教育,或十七世紀開始以個人主義和自由主義為主軸的教育,都可說是訴諸歷史的定義,但它們的內容卻有極大的差異。

 假如把眼光放在二十世紀美國學術界與博雅教育有關的論述上,博雅教育的定義也同樣呈現了上述幾個類型。如G. P. Schmidt在 The Liberal Arts College: A Chapter in American Cultural History(1957)一書中, 對博雅教育的認定就是一種操作型的定義。由於美國文理學院的辦學宗旨各有不同,所以循此路徑所下的定義,會使得博雅教育變成一個內容不固定且彼此相衝突的教育;有些學校採取的是實用──進步主義的模式(pragmatist-progressivist doctrine),有些採用人文──傳統主義的模式(humanist-traditionalist doctrine)。

 從一個比較寬鬆的角度而言,Thomas Woody所寫的Liberal Education for Free Men(1951)給博雅教育下了一個操作型定義是:博雅教育是任何時代中,任何特定文化所可能有的最高教育理想。

 與操作型定義相左的是上述「一籃子型定義」。Everett Martin,Norman Foerster與John Wise均採這種定義,他們把從古至今大思想家所肯定的價值均納入博雅教育的理念之中。

 另一獨特形式的定義可稱之為先驗的定義(a priori definition,也是前述之規範型定義)。如持進步主義或實用主義的人就認為教育具有解放性質,應將人從威權統治和形式主義解放出來;也有學者認定博雅教育其實就是成就個人心智的教育;也有學者(如Charles Wegener )試圖綜合這兩種規範性的定義。

 與上述三種不同型式的定義相較之下,Kimball支持歷史取向的定義。他認為,今日在博雅教育議題上的紛擾可以從歷史的角度來理解。Sheldon Rothblatt是這個取向的代表人物之一(可參考其著作Tradition and Change in English Liberal Education)。

 Kimball反覆強調,我們在使用博雅教育一詞時,逃脫不掉我們所承襲的歷史,過去的發展左右了我們今天的紛擾。透過歷史分析,Kimball 認為今天美國大學當道的博雅教育,落實的是真理的追求,傳承的是希臘三哲的傳統。修辭雄辯學家(如西賽羅)的傳統並不是主流。 
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