:::

線上閱讀

:::
通識在線第 74 期(2018年01月)

萬頃波濤在心間:
「東亞儒家人文精神」深碗課程的設計與教學


文/黃俊傑 臺灣大學特聘講座教授
一、引言
 進入21世紀以後的臺灣高等教育界,在一片光鮮亮麗、火樹銀花之中,快速而無聲地向下沉淪。隨著少子化浪潮以兇猛之勢席捲而來,以及高教經費之縮減,大學、教師、學生皆恍似身處苦海之中,教師難以獲得作育英才之成就感,學生不易獲得在知識之海中航行的悅樂感。

 但是,最令人感到憂心的則是一股強勁的實用主義與功利主義教育觀,隨著掌握權力的官員與學者之提倡與呼喊而席捲高等教育界,使許多大學的辦學方向逐漸偏離理想主義的教育傳統。這股新的實用/功利主義浪潮,要求教學應配合市場經濟需求,而開授以「設計思考」(design thinking)1為導向之課程,例如「如何設計一輛速度最快的無人車」,以提升學生畢業後在資本主義社會分工體系之求職競爭力,在研究上則力求「商品化」(commercialization)。這股實用/功利主義的幽靈,正盤旋在臺灣以及世界許多國家的大學校園之中,隨時攫取大學師生的靈魂,使大學更加速被整編到21世紀由掌握可快速商品化的知識之科技學者、大資本家與權力菁英等三者所組成的新「共犯結構」之中,而淪為資本主義的扈從。

 在大學教育日趨「數量化」、「標準化」、「商品化」的新逆流之中,大學教育日趨市場化,而通識教育也在大學教育中,日益被邊緣化,其事可哀,其情可憫!但是,也正是在通識教育被邊緣化的現實教育環境中,畢業生短期求職競爭力的提升,快速成為長期續航力的自我摧毀,大學時代所學的「工具性知識」成為「魚餌」時,通識教育的重要性才與日俱增,因此,通識教育的深化,就成為21世紀大學教育的新挑戰。2

 為致力於通識教育的深化,「東亞儒家人文精神」這門課程是臺大所謂「深碗」課程之一,一學期授予4學分,今(2017)年是第3次開授,每次開授的課程單元與附帶學習方式(如寫作、辯論會、戲劇展演)都有所調整。今年特重寫作能力的培養。在加退選之後,學生必須每週就本週授課內容、閱讀作業及思考問題,寫作短文乙篇,以及較長的期中報告論文乙篇(以取代期中考)。

 所謂「深碗課程」,是臺大從103學年度開始推動通識課程,每門課一學期4學分,學習內容加深,以改善通識課程常常流於「淺碟式」學習的不足。長期以來,臺灣的大學生所修課程過多,但學習效果不佳,常為人所詬病,在臺灣任教超過10年的德國學者文哲就指出:3

我認為臺灣應減輕大學生的修課數量壓力。目前要求的學分太多,學子們花時間在課堂節次中穿梭,不夠時間獨自構思或者深入考慮要事,易淪為淺薄之輩。把課程數量減半、把焦點集中在品質與深度,該困境將獲得紓解。課程數量減半,同時意味著授課時數減少,教授們將獲得鬆綁,一舉兩得。提高品質要求、減低奔波虛耗,正是我要強調的重點。忙得團團轉、短期且表面的和諧,皆不足以成事,自發性與使命感缺一不可。

 文哲所說極為正確,臺大「深碗課程」的設計與推動,就是想針對「淺碟式」學習之不足而有所改善。

 本文將依以下4個問題,對本課程展開說明與討論:

 (一)「東亞儒家人文精神」課程目標是什麼?

 (二)課程如何設計?講授單元如何安排?

 (三)教學業務如何進行?

 (四)課程教學達到何種效果?

二、教學目標
 「東亞儒家人文精神」這門課程,主要從現代觀點探討東亞儒家人文傳統的核心價值及其展開,並分析其現代啟示。同時,探討東亞儒家人文精神的諸多重要面向,包括孔子(551-479BCE)、孟子(372-289?BCE)、朱子(晦庵,1130-1200)等儒者的生命智慧,也分析儒家核心價值如「仁」以及重大命題如「克己復禮為仁」與「仁者,心之德,愛之理也」等,也探討作為儒家對照系統的道家與佛教的生命智慧等主題,並討論儒家人文傳統在戰後臺灣的發展及其與21世紀的互動,目的在提升學生對東亞人文精神的熟悉度,奠定其運用傳統文化精神資源,以因應21世紀新挑戰的能力。每講均有「關鍵字」、「閱讀作業」、「思考問題」、「延伸閱讀」及「概念圖」等。

 「東亞儒家人文精神」這門課的構想,實緣起於近10餘年來我的學術關懷。近年來,我與歐洲學者合編Reflection on Humanity4Humanism in the Era of Globalization5兩大系列叢書,在歐洲出版有關「人文精神」之英文與德文專書,與國際人文學界致力於「人文精神」之思考,深感中國文化中源遠流長的人文精神在21世紀全球化時代極為重要,所以,本課程的設計就是希望能透過對「東亞儒家人文精神」的探討,帶領學生發現中國傳統文化的精髓及其深刻的人文精神內涵,並對應其所處的21世紀全球化與反全球化激盪的新時代的新挑戰,領悟東亞儒家人文精神內涵的核心價值及其21世紀新意義,使學生在知識得到啟發的同時,生命也能獲得厚實的成長。這門課程的每一講,都有列舉若干思考問題,帶領學生在聽講及讀完閱讀作業以後,能有一個明確的思考方向。舉例而言,本課程第二講總論「東亞儒家傳統中的人文精神」。在這個單元的思考問題中,我就要求助教帶領學生思考:東亞儒家人文精神的核心價值是什麼?東亞儒家人文精神的主要面向有哪些?其中最重要的是什麼?東亞儒家人文精神對21世紀人文精神教育有何新啟示?要求學生深入思考並討論這一類的問題,對於它們思考東亞儒家人文精神的價值及其與現代生活的對應能力,當有極大的助益。

 這一門課課程的名稱是「東亞儒家人文精神」,顧名思義特別強調對東亞儒家人文精神之內涵的認識與探討,課程內容分三大部分:第一部分是「東亞儒家人文精神的形成」、第二部分是「東亞儒家人文精神的對照系統」、第三部分是「東亞儒家人文精神的展開」。課程設計方式很有層次地帶領同學認識東亞儒家人文精神的核心價值及其在道家思想(例如老子《道德經》)以及佛教思想中的《六祖壇經》等經典的對照下,所凸顯的人文精神之特色:

 具體地說,「東亞儒家人文精神」這門課程的教學目標有二:

 第一,在21世紀經由重訪東亞儒家人文精神,而取得改變世界的資糧:20世紀東亞各國經歷被西方帝國主義國家侵略與殖民,東亞各國人民都以血淚撰寫亞洲近現代史的篇章。20世紀東亞知識界與教育界,在「西風壓倒東風」的時代壓力之下,也走一個「以西攝中」的道路。

 我以前曾以東亞各國的「公民教育」的教學內容為例,指出「公民教育」中的「國家」與「人權」這兩個重要概念,源起於近代西方,其內涵與中國社會與文化有其扞格之觸。因此,我主張:6

東亞國家大學院校的公民教育課程之內容,恐怕不能完全採取「橫面的移殖」的方法,照搬近代西方的政治思想與價值理念,而必須在相當程度內對東亞文化傳統進行「縱面的繼承」,如此才能達到中西融會、古今貫通的理想的公民教育的新境界。

 21世紀是中國與亞洲崛起的新時代,東亞的知識分子迫切需要重訪東亞文化的主流思想──儒家人文傳統,與東亞的古聖先賢進行一場深度的對話,才能經由自我的轉化,而啟動世界的轉化。「明明直照吾家路」,7本課程的第一項教學目標即在於引領學生重訪東亞文化的精神家園。

 第二,本課程有心於在全球化與反全球化激烈震盪的21世紀中,厚植學生參與文明對話的文化潛力。在21世紀「自我」與「他者」頻繁互動,「文化認同」與「政治認同」撕裂與衝撞的新時代中,「文化認同」最居關鍵之地位。但是,「文化認同」的「斷裂」也正是20世紀華人社會最顯而易見的問題。我所謂的「斷裂」,有兩個含意:(一)指文化領域與非文化領域之間的斷裂,而且前者的運作邏輯(modus operandi)受後者的運作邏輯的支配;(二)指文化領域內諸多組成要素之間的衝突。8本課程有心於厚植學生的文化素養(cultural literacy)9的厚度與高度。

三、授課單元與課程規劃
 本課程共規劃16個課程講授單元,講題如下:

 (一)導論:為什麼在21世紀必須重溫東亞儒家人文精神?

    「東亞儒家人文精神的形成」

 (二)總論:東亞儒家傳統中的人文精神

 (三)孔子的生命智慧

 (四)孔子人文精神的核心概念:「克己復禮為仁」說

 (五)孟子的生命智慧

 (六)《大學》的生命智慧

 (七)東亞儒家的教育哲學及其21世紀新啟示

 (八)東亞儒家的生死觀及其人文精神

    「東亞儒家人文精神的對照系統」

 (九)《道德經》的生命智慧

 (十)禪宗的生命智慧

    「東亞儒家人文精神的展開」

 (十一)朱子人文精神的核心概念1:「理一分殊」說及其21世紀的新啟示

 (十二)朱子人文精神的核心概念2:「仁」說及其在日本與朝鮮的迴響

 (十三)朱子人文精神的核心概念3:歷史解釋及其理論問題

 (十四)東亞儒家政治思想中「仁政」論述及其理論問題

 (十五)儒家人文傳統在現代臺灣:發展與問題

 (十六)結論:21世紀大學生生命教育學習的四個關鍵詞

 以上授課單元的規劃,可得而言者有二:一是採取時間發展的視野,從先秦儒家孔孟、南宋大儒朱子的人文精神,以及日本儒者伊藤仁齋(1627-1705)、狄生徂徠(1666-1728)與朝鮮儒者丁茶山(1762-1836)等,到戰後臺灣新儒家,最後歸結到學生自身生命教育的學習;二是採取比較的視野,將《道德經》與禪宗的人文精神,作為儒家人文精神的對照系統,在對比之中既存其異又求其同。本課程也比較中、日、韓各國思想家對儒家核心價值──「仁」與「仁政」──的詮釋之異同及其所衍生的理論問題。

 至於課程設計與教學方法所依循的原則大致有三:

 第一是「學生主體性原則」:本課程每一個單元的講授,都設計「思考問題」,作為學生與帶領討論的助教進行分組討論時之參考問題。這些問題雖然有時涉及「事實判斷」(factual judgment),但是更多的是屬於「價值判斷」(value judgment)之問題,引導學生思考所學內容對自己的反思與生命成長的啟示。這是一種將「出乎其外」(etic)與「入乎其內」(emic)進路融合為一的教學方法。

 課程設計與教學方法之所以特重「學生主體性原則」,實即已故哲學家勞思光(1927-2012)先生早年所揭示「窮智見德」與「攝智歸仁」之進學宗旨。勞先生說:10

第一:「窮智見德」,乃以立進學之階梯;亦是透現主體性之嚴格軌道。即展現智性生活之全境(注意,絕非指知識內容講),以顯主體,然後由認知主體上通道德主體。〔……〕
 
第二:「攝智歸仁」以使「智」不為「無根之智」,此乃就德性主體之定位講;就「智」言,既被「攝」矣,宜是「返歸」,但就「仁」言,乃是「定位」(定其大本之位也);蓋智性當未被攝歸於德性主體下時,「仁」尚未能統攝「智」,由「未統攝」而至「統攝」,即是「定其為大本之位」之義。

 勞先生所論「窮智見德」與「攝智歸仁」之為學次第,確實可以矯治現代大學教學特重「客觀化」、「標準化」、「數量化」之弊病。我的教學雖不能企及勞先生揭示的進學宗旨,但心嚮往之。本課程每週設計之思考問題,以及論文寫作、辯論會或戲劇展演,皆從學生作為學習主體出發,希求所學得以「入心」。

 第二是「主客交融原則」:我所謂「主客交融原則」兼攝二義:1.本課程授課內容大多係教師個人研究成果或個人之主觀體認與解釋。但是,教師所有的解釋都必須回歸原典,在客觀知識上可以獲得原典的印可;2.學生作為學習活動的主體,在習得有關儒家人文精神的知識之後,能夠將它含納入自己的身心之中,達到「主客交融」之教學目標。

 上述想法主要來自於對近來臺灣的大學教育的問題的思考。《通識在線》雜誌最近對臺灣的大學教育曾提出以下的看法:11

一些大學為了生存,為了能有足夠的學生就讀,不但入學條件降低,入學後對學生的課業、品格標準更逐漸寬鬆,甚至不敢對學習品質有任何的要求和管控。為了讓無意學習的學生願意待在學校,沒有壓力的快樂活著,養成越來越多的學生把「懶散」當「自由」;「隨便」當「開放」;「好玩」當「創意」;「不負責任」當「瀟灑」;「沒禮貌」當做「有個性」的生活習性。

 上述說法一針見血地指出當臺灣高教的問題,本課程希望就此一問題的改善而略盡棉力。

 第三是「古今互動原則」:本課程授課過程中,盡量以現代的問題向古代儒家扣問,庶幾免乎「知古而不知今,謂之陸沉」12之譏。錢穆(賓四,1895-1990)先生曾說:「研究歷史,應該從『現時代中找問題』,應該在『過去時代中找答案』,這是研究歷史兩要點。13、「〔……〕講歷史應該注重此兩點:一在『求其變』,一在『求其久』。我們一定要同時把握這兩個精神,纔能了解歷史的真精神。所以說『鑒古之今』『究往窮來』,這纔是史學的精神。14這種境界我雖不能至,但心嚮往之,勉力以赴。

 為了落實以上3個課程設計原則,本課程每週所列的思考問題,就極為重要。思考問題既作為學習課後自習的參考,也是學生寫作學期報告及每週短報告的參考問題,更是每週由TA帶領分組討論時之出發點,所以,這些問題的擬定必須觸及學生生命的向內深思,才能對學生有幫助,所謂「學生主體性」即指此而言。

 舉例言之,在第3講〈孔子的生命智慧〉之後,我列舉的4個問題是:

 (一)在什麼意義之下,在哪些方面,我們可以說孔子出生是歷史的轉捩點?

 (二)如果你在今天碰到孔子,你想要問孔子什麼問題?為什麼?

 (三)孟子自稱是孔子的「私淑弟子」,您認為孔子為孟子留下什麼思想遺產與問題?

 (四)司馬遷在《史記孔子世家》中所特別推崇的是孔子的哪方面?

 以上問題(尤其是第2題)都致力於引導學生與孔子對話。

 第4講孔子所提出的「克己復禮為仁」說之後,我所列的2個問題是:

 (一)孔子所說「克己復禮為仁」這句話,潛藏著哪些哲學問題?試討論之。

 (二)在孔子「克己復禮為仁」說之中,「自由」與「秩序」之關係如何?請以「挺同」vs.「反同」的對抗為實例加以分析。

 第2個問題的擬定,引導學生深思「自由」與「秩序」(或「必然」)之間,存有既不可分割又互為緊張之關係,並以當前社會重大議題為例加以分析。

 本課程第7講講述儒家教育哲學之後,我所擬的思考問題是:

 (一)東亞儒家教育的內容、目標與方法如何?您認為儒家教育哲學能否在21世紀的大學教育中落實?為什麼?

 (二)有人說:21世紀大學教育以「依師」最為重要,您同意嗎?請分析您同意或不同意的理由。

 (三)有人說:21世紀大學生最重要的是「基本能力」的提升,而「基本能力」以工具性知識為主,您同意嗎?為什麼?

 這些思考問題都可以引導學生深思大學教育的重大課題,也觸及21世紀不同的大學理念的激盪。

四、授課方式與教師之「轉心」
 本課程每週上課除了教師講課100分鐘,以及分組由助教帶領討論100分鐘之外,加退選結束之後,選課學生每週必須寫作心得乙篇,在上課前兩天晚上12點以前上傳本課程教學網站,助教批改並加以評論後,上討論課時發回。本課程並規定學生須依據每講所列之思考問題,寫作期中報告,以A4紙打字5頁為原則,於學期的第14週上課時繳交以取代期中考。

 「東亞儒家人文精神」這門課程,致力於學生知識的提升與生命的提升,希望經由學生對儒家人文精神的浸潤,而轉識成智,讓生命飛揚。現代大學中的任何課程均必須有「知識的乘載度」,但教師不應以此為滿足,因為教育的最高理想是使學生「離苦得樂」,獲得生命的意義感與道德的幸福感。「生命的思考」在大學校園情境中,仍必須從「知識的學習」開始。但是,在現代大學教學中所傳授的「知識」講求數量化、客觀化、標準化,甚至「商品化」,所以採取某種「出乎其外」的教學方法,其流弊是學習者成為觀察者而已。我們所謂的「智慧」則講求「內向性的思考」,重點在「內省」而不是「外爍」,以及透過個人生命經驗而提煉價值理念的自覺,就像王陽明(1472-1529)在《傳習錄》中所說:「某于良知之說,從百死千難中得來,非是容易見得到此,〔……〕15。但是,這兩種教學理念與方法之間,確實有其「創造性的緊張關係」,如何將兩種進路融合無間,是對本課程師生的一大挑戰。

 魯迅(1881-1936)詩云:「俯首甘為孺子牛」,16我深感教師的「心」的轉化是通識課程教學關鍵之所在。本課程教學工作涉及「傳統」與「現代」的巨大落差,以及近百年來華人社會的「反儒家」情緒等問題。凡此種種均有賴於教師將自己的「心」加以調伏並轉化:老師自己的轉化最為重要,經由老師自我的轉化,才能夠帶動學生自我的轉化。畢竟,通識教育是喚醒一個人的主體性的教育,所謂「主體性的覺醒」,指學生經由通識教育而成為自己的主人。因此,要達到學生的轉化,老師必須自己先調伏轉化,因為老師是教育活動的關鍵。儒家各種經典也一再強調:老師是學生學習的典範。通識教育是一種提升生命的偉大志業,教師必須以自我的轉化帶動學生的轉化。凡是致力於調伏他者的人,必須先調伏自己的身心,自己先找到調伏身心的方法,然後才能轉化學生,畢竟自我的轉化是一切的前提。

 關於教師自我轉化的方法,最關鍵的核心尤在於教師自身之「心」的轉化。首先,教師要懷抱著不忍心看到學生因為未能獲得好的教導而處於深淵之中的一種不忍之心。老師與學生的關係,正如老師跟大學教育志業體之間的關係一樣,好像波之於水,也像四肢之於身,都是息息相關。從這個角度來講,老師看學生應如與自己同體一身,要有一種「同體一身之心」,感受他人的苦就是自己的苦。這是教師從事教學工作前很重要的心理準備。

 其次,就是教師應該常懷抱一種「感恩之心」,對於大學教育志業體,我們要升起感恩之心;對於學生,也要感謝學生在他們生命黃金的季節裡走進我們的教室,使我們可以介入並協助他們知識的成長與生命的成長。以這樣的「感恩之心」從事教學工作,較能達到師生互為主體性的一種境界。

 老師必須懷抱的第三個「心」是「善巧柔和之心」。有「20世紀西方聖人」之稱的史懷哲(Albert Schweitzer,1875-1965),在非洲行醫數十年,他說:「我無非是將自己當作一座橋樑,藉以將歐洲人的愛心布施於遠方的病患身上,並期待有機會抵達歐洲的就醫者也能對他人獻出愛心。17史懷哲這段話,將自己譬喻為「橋樑」以濟渡病人。我們對於學生也要有一種善巧柔和之心,將我們自己想像成一座橋樑,讓學生從我們這裡走過去,走向生命的康莊大道。

五、結論
 「東亞儒家人文精神」這門課程教學的主要內容,相對於其他探索物質世界或社會政治經濟世界之奧祕的課程而言,可以說是一門以「心學」為主軸的課程。是的,萬頃波濤在「心」間,儒家的生命智慧正是一種返歸自我的本心的學問。這一套牟宗三(1909-1995)先生所謂「以生命為中心的學問」18的「心學」,雖然未能完全符應現代資本主義社會中「商品化」大潮流的需求,但是卻是使我們在21世紀狂流中立定腳跟,從「飄泊的浮萍」的生命狀態中超拔而出的「安魂劑」。20世紀中國新儒家大師徐復觀(1904-1982)先生曾說:19

儒家的良心理性,以集義而通向生命,成就生命;也以集義而通向社會,成就社會。停頓在觀念上的東西,與生命不相干,也與社會不相涉。由觀念而落實到集義之「事」,一面把志和氣連接起來,同時也便將個人與社會連接起來。孤單的個人,無所謂事;事須人與人、人與物相接而始有。通向社會,便須對社會的事象,尤其是對社會生活發生推動作用的思想言論,須作是非的判斷。有此判斷,不僅不為社會事象動其心,且可進而對社會有所成就。

 儒家人文精神傳統內外兼攝,從個人、家庭、社會、國家到天下,像漣漪一樣的層層展開,是余英時(1930-)先生所謂「儒家整體規劃」(Confucian project)。20在21世紀動盪的新時代中,可以安立我們的身心。

 在現代大學教學群趨「數量化」、「標準化」的慣性之中,這門課程是否發揮一些「安魂劑」的療效,關鍵在於教學方法既必須滿足所謂「知識乘載度」的要求,又要力求「入心」,所以,這門課程的學生既必須是知識的「觀察者」,又要作「參與者」,才能「轉識成智」,所以,這門課程每一個單元之後所列的「思考問題」,設計引導學生思考所學內容對自己生命的反思之啟示,庶幾「觀書不徒為章句,而論事不謬聖人」,而能使自己身心受用。

 但是,希冀以這門課程轉化學生,最重要的前提在於教師必先自我轉化,以感恩之心執行教學工作,才能感動聽聞者,也才能使學生「窮智見德」、「攝智歸仁」,讓生命飛揚! 


注釋
1.「設計思考」標榜從人的需求出發,為各項議題尋求創新方案。史丹佛大學設計學院(D-School)的設計思考訓練,強調「以人為本」、「及早失敗」、「跨域合作」、「做中學」、「同理心」、「快速原型製作」等精神,就新商品之設計而言,確有新意,但我想指出:有人要求以「設計思考」規劃大學所有課程,就潛藏著「知識商品化」的模式。這種教育政策所注重的是教育的邊際效用(如製造新產品),而不是教育的「內在價值」(intrinsic value)。大學教育應以探索宇宙與世界之真理為大學教育之最高目標與本質。
2.我在10餘年前就析論大學通識教育深化之理念、必要性及其方法,參見黃俊傑:《全球化時代大學通識教育的新挑戰》(臺北:臺大出版中心,2015),第4章:〈邁向21世紀大學通識教育的新境界:從普及到深化〉,頁69-88;第5章:〈大學通識教育與基礎教育的深化:理念、策略與方法〉,頁89-108。
3.文哲(Christian Helmut Wezel)著,婁忒實譯:〈德籍教授看臺灣教育〉,《通識在線》(2013年3月),第45期,頁26-28,引文見頁28。
4.從2009年起由德國Transcript Verlag持續出版中。
5.Göttingen and Taipei: V&R unipress and National Taiwan University Press, 2015-。
6.黃俊傑:《全球化時代大學通識教育的新挑戰》,頁55-56。
7.〔宋〕朱熹:〈送林熙之詩五首〉,《晦庵先生朱文公集》(一),卷6,收入《朱子全書》,第12冊,頁249。
8.黃俊傑:《全球化時代大學通識教育的新挑戰》,頁10。
9.從上世紀50年代以降,就有學者提倡在通識教育中加強「文化素養」的內涵,Ian Westbury and Alan C. Purves eds., Cultural Literacy and the Idea of General Education: Eighty-seventh Yearbook of the National Society for the Study of Education, Part II (Chicago: The University of Chicago Press, 1988).
10.勞思光:〈論「窮智見德」〉,收入氏著:《儒學精神與世界文化路向──思光少作集(一)》(臺北:時報文化出版企業有限公司,1986年),頁227。
11.《通識在線》第72期(2017年9月),〈社論:學生品質的管控,才是高等教育的第一要務〉,頁5-6。
12.引文見黃暉撰:《論衡校釋》(北京:中華書局,1990年),第2冊,第12卷,〈謝短篇〉,頁555。
13.錢穆:《中國歷史精神》,收入《錢賓四全集》(臺北:聯經出版事業公司,1995年),第29冊,頁20。
14.錢穆:《中國歷史精神》,頁13。
15.陳榮捷:《王陽明傳習錄詳註集評》(臺北:臺灣學生書局,1983年),〈傳習錄拾遺〉,第10條,頁396。
16.魯迅:〈自嘲〉,收入《魯迅全集》(北京:人民文學出版社,2005年),第5冊,頁151。
17.史懷哲著,林妙鈴譯:《非洲行醫記》(臺北:志文出版社,1981年),〈序〉。
18.牟宗三:《中國哲學的特質》(臺北:臺灣學生書局,1976年),頁6。
19.徐復觀:〈孟子知言養氣章試釋〉,收入《中國思想史論集》(臺北:臺灣學生書局,1975年),引文頁158。
20.余英時:〈試說儒家的整體規劃〉,收入氏著:《宋明理學與政治文化》(臺北:允晨文化實業股份有限公司,2004年),頁388-407。
cron web_use_log