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通識在線第 74 期(2018年01月)

正視在地、順勢而為:建立在地化通識的五種策略


文/林文源 清華大學通識教育中心主任
 上期《通識在線》【主題論壇】以「高教環境劇變下的大學通識教育」為題,廣邀有志者多方探討。無論黃俊傑教授點出的各種發展通識的障礙,並呼籲應該有適合的人加入弘揚通識之道;劉柏宏教授指出應該策略地思考如何讓通識內涵被看見,毋庸拘泥於何種呈現形式;王崇名教授強調在環境轉變中,更應該身體力行通識教育理念;李家同教授則提醒教育必須正視學習者的差異化背景與能力。

 諸位通識前輩長期關心通識發展,其觀察各有洞見。在目前討論脈絡,本文由這些洞見啟發,針對本次編輯室設定的問題:一、近年臺灣高教環境的變遷;二、大學通識教育在臺灣的新趨勢;三、大學通識教育如何應對高教環境的變遷?四、臺灣通識教育面臨的危機與轉機。我看到一些共同點,也潛在呼應近年我服務單位的一些經驗。以下謹此稍做說明。

 我先簡單釐清兩個概念:首先是在地,我認為通識教育有其普遍性的理想與典範,但是,相當重要的是在落實這些理想時,無論是就資源、脈絡與策略上都需要強調其在地特質。唯有如此,才會發展出具體可行的方案。然而,這裡指的在地,並非被實體化、認為只是特定疆界或空間的一般較小區域(local)的地理區位,而是一種因為我們的具體作為而隨之轉變的在地(Situated)。在此意義下,在地不是永恆不變,也不是只能向過往尋找,而是在我們所擁有、所期望、所作為,所實現的過程中逐漸轉變的。可以是一單位、一校、一教師社群、臺灣或亞洲,依照其中作為與影響而落實。

 其次,是關於通識典範。眾多通識師友對通識的理想與典範多有闡述。這些典範根源無論是中是西,古典或當代,都有相當多的理論與論述資源可供引用。但是,如上所述,這些典範在落實於各種在地狀況時,都需要加上額外的想像力。這種對於既有典範的再想像,也是必須由在地條件與期待,結合既有典範洞見的重新想像。

 由這兩個基本概念,在此提出一個核心方向:重新想像通識典範,發展在地策略,以下就五個主要策略稍加釐清。

 首先是關於通識理念。在過去數十年來,通識理念在通識學界與實踐者的論述中不但蓬勃發展,也不斷與時俱進。這是相當令人可喜的現象。但是,與此同時,除了內在通識學界、已經投入通識教育同仁的內部討論之外,這些理念需要進一步在各個大學領導團隊、教育單位、教師社群內,更為積極因地制宜地發展與交流。簡單地說,這是希望通識理念不只是通識學界的理念、也非只存在通識中心同仁間,而是在不同學校內,擁有各自逐漸形成的通識理念,在不同學科間也有更為具體地結合本學科性質的通識理念,在不同教師社群間也有因應此社群資源、能力、關注的領域發展、教學方法、教材等等,所搭配發展的通識理念。簡單地說,通識不應是通識界的通識,而是作為落實在地大學特色的通識。這需要積極進行內部與外部討論及溝通。

 其次,是關於課程。歷經數十年發展,通識課程從早期大多是補充理工教育不足的補缺式通識,到進一步多元化希望讓學生更為多元發展的多元式通識,一直到目前的核心通識架構。核心通識已經走到以培育本校所有學生之根本素養與能力之共同學習場域的階段。但是,因應目前許多制度上的變局,例如廢除通識評鑑等等,有學校開始大幅改變制度、減少資源與人力投入。這當然是通識教育的危機,但這也可看到各校的根本心態。然而,即使對還未變動的學校來說,只憑通識教師個人、通識中心一個單位或少數通識社群之力要真正拓展與落實核心通識的理想,永遠太過薄弱。要如何轉變?一種方向是除了跨校的交流,通識必須在校內廣泛連結。謹此提供一種想像,相較於將通識與專業系所相比,以專業系所外加通識課程的六分之一不到畢業學分的想像自居,我建議通識單位與同仁應放大格局:通識是全校同學唯一的共同學習經驗,因此,它不是六分之一弱,而是界定本校學生共同學習經驗與培育本校學生共同基本素養或特質的機制。而這也是為何通識的理念必須有更為在地的多元連結與共識,才能有的格局。

 進一步,是關於教師。人能弘道,只有好的、認同通識理念的教師才有機會承載與發揚通識教育的理想,以及更為重要的,因應變局,推動更為多樣的發展。然而,在過去十年高教政策加速往研究傾斜的過程,大學教師面臨加重的研究壓力,也更為具體化各種計算研究、教學、服務的評量架構。然而,若希望拓展通識的理念與機會,或許必須更積極地由不同面向定義通識教師。通識不能自視為教學單位、通識同仁也不只是教學導向教師,因為如同現有討論多元升等的議題時,以研究、教學、服務的架構區分,只以教學強調教師能力,往往被誤解為是研究上的次級教師。或許一種新的、積極定義,需要思考如何界定教師的「通識程度」,亦即,如何由同樣是某個專業學位與領域內,能夠拓展多少在教與學之間、學科與學科之間、大學與社會、機構與機構、理念與理念之間的連結,以在地需求出發發展各種連結的能力作為典範,重新定義通識教師,這或許更為有利建立通識教師的生涯展望與典範。

 從更為集體與根本的角度來說,通識牽涉到的最重要的一群人:學生,也與此相關。事實上,無論是何種版本的通識教育,都隱含著對學生的特定期望。例如,每個學校培育出的電機系學生,擁有類似的專業訓練,那除了在這些專業能力之外,這些學生還跟他校、他國所訓練出的電機系學生有何不同?從最世俗層面而言,在強調以差異化創造價值的知識經濟時代,要創造更高人力價值,或許就必須從以「差異化創造價值」的角度思考。亦即,通識如何為本校培育有不同素養、特質的學生?

 從更高的理念層次來說,近年開始反省過度偏重研究而又大舉以計畫誘導重申大學社會責任(USR)。但若能真正闡述各校在地理念、落實通識教育作為本校人才培育的根本素養。雖然以外加計畫引導教師去重新學習做(短期)場域實踐,或是讓修課學生大量投入短暫的社會服務,自然有點火與播種的效果。但我們更須反省這些新作為與在地通識理想的根本關係。各校反躬自省:本校為社會培育出哪樣的人才?本校如何以大學的知識力量引導社會、服務社會?通識如何投入為這樣的目標?這些一直是大學的根本責任。少子化的時代,輿論焦點只放在短期的大學求生(招生)問題,但是根本應是長期生存問題,亦即我們如何更用心地培育每位學生。讓每位同學都帶著獨特的自信、專業與廣博素養投入社會。這是每個大學不假外求、不應外加的USR。

 最後,是正視在地時勢,掌握機會。無論是過去偏重研究,或是當前再度以計畫導向教學與實踐,似乎都讓大家怨聲載道。但事實上,本地通識教育的發展與轉型也是在許多計畫與制度誘導甚至強迫下發生的。這些理念或計畫立意往往良善,然而,在短期資源刺激、考核與獎懲形式下,雖然經常可以看到不盡如人意的後果,其中問題之一是過於標準與一致化的要求,並不適合體質、脈絡與理念各異的學校及教與學社群。但回想三十、二十、十年前與當今的通識教育環境與條件相較,顯然也有助於相當提升。問題在於如何做。

 如前述,理念與典範要落實,在地化是重要關鍵。目前的深耕計畫也不斷重申各校差異性,這或許是另一波有助於通識發展的時勢。要如何盡量趨近其理想而避免重蹈覆轍,或許需要認真思考如何因應各校體制差異,以培育不同人才為目標,掌握各種機會在地化通識,發展各校差異。這樣的通識將會因地制宜。如此希望能以通識教育這個舊瓶裝著各種在地通識想像的新酒,由我們各自的在地實踐,偕同通識理想與典範與時俱進。 
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