:::

線上閱讀

:::
通識在線第 74 期(2018年01月)

能力還是素養?──高中通識教育之我見


文/方永泉 臺灣師範大學教育學系教授
 根據2016年國教院所公布的《臺灣十二年國民基本教育課程綱要總綱》,未來臺灣無論中、小學的課程,在各方面都做了不小的調整。而在高中階段最重要的改變,就是必修學分減少為118學分,校訂必修和選修增為62學分,此外尚有彈性學習和團體活動的設計。其中校訂必修課程方面,是由學校依據學校願景與特色自主規劃,課程內容注重各領域學習之延伸,強調學科的統整性、專題探究或跨領域/科目、專題、實作、和探索體驗等。至於校訂選修課程包括了加深加廣、補強性及多元選修的課程,希望由學生自主選擇。而在所謂的多元選修課程中,則強調依照學生興趣與能力而規劃,各校至少開設6學分多元課程讓學生選修,其中包括通識性課程、第二外國語文、跨領域/科目專題、實作(實驗)及探索體驗、及大學預修等課程。

 從E. Erikson的心理社會發展論來說,高中階段屬於人生中的「青春期」,在這階段中,自我面對著「自我統整(認同)以及自我角色混淆」的發展任務,理想的發展情形是,個人有了明確的自我觀念與自我追尋的方向;但若發展不盡理想時,則是生活無目的的無方向,時而感到徬徨迷失。因此對高中階段的學生來說,與自我統整有關的「全人教育」或「通識教育」就顯得十分重要。而放寛了學分的限制,很容易讓人們產生一些正面的想像,認為從此以後,高中的課程部分就可以獲得鬆綁,我們的高中課程就可以海闊天空,從此有更多的選擇,特別是在通識教育方面,會有更多的空間釋放出來,更可以促進學生的身心的整全發展。

 然而是否就可以如此的樂觀?除了授課的時數問題外,恐怕還是得視我們對於高中通識教育的態度以及後續的作為而定。一般在我們所使用的語彙中,「通識教育」一詞其實包括了兩種概念:一是為學校中多數的一般學生設計,用以加強或逕行補充專業相關學科以外學習的「一般教育」(general education)或「共同教育」(common education);另則是為少數的特殊或菁英學生所設計,以增進其文化涵養與知識會通能力的「博雅(科目)教育」(liberal (arts) education)。

 在臺灣的中、小學教育被定位為「國民基本教育」後,原先高中教育(特別是普通高中)作為大學預備教育的意義雖然還存在,但其重要性便被淡化;加上新版的課程綱要其課程發展的主軸所標榜的是「核心素養導向」──名稱固為「素養」,惟實際上的涵義卻是較偏向「在真實的生活情境下,可以運用出來」的「能力」(competencies)。這些都使得我們在思索或規劃高中的教育或通識教育時,可能會比較偏向「帶得走能力」的培養,至於這些「能力」其實是較接近於「一般教育」甚至是「共同教育」的概念。另一方面,這些所培養的「能力」在其他所有課程中也幾乎皆為培育的目標,並不限於通識性的課程。如在〈總綱〉裡無論部訂必修、校訂必修或選修課程的相關說明中,所一再出現的「專題探究或跨領域/科目、專題、實作、和探索體驗」等語,其所要培養的能力基本上正是常被視做在當今社會上生存的所需要的一些「有用的」知能,尤其是與解決實際問題、溝通表達、團隊合作、社會互動、積極創新等有關的能力。

 前述「能力」的培養對於教育而言,當然是件好事。但是我們要問的是,這些教育的內容對於高中階段的「全人教育」是否足夠?當我們逕自從「有用」、「實用」的角度來定義我們的教育,甚至以「能力」(competency)來簡化「素養」(literacy)的內涵時,我們還能夠藉由通識教育達成全人教育的目標嗎?

 面對著21世紀日新又新的科技發展和社會變遷,教育當然必須要做出自己的回應,然而這應該並無礙於教育仍有其不變的「初衷」。從歷史的眼光來看,西方通識教育的傳統自古希臘即已存在,哲人亞里斯多德即認為真正的教育就是「liberal education」(博雅教育、自由教育),而「為知識而求知」,「追求心靈自由」的教育在價值上要遠比「為謀生而求知」的教育要更高。固然古代通識教育的理想具有菁英及貴族色彩,放在今日民主社會也易產生階級對立的問題,所以我們不能也不應在今日全盤襲用。惟現代社會中人們可供自由運用的時間大量增多,如何支配妥善運用閒暇的時間也成為重要的課題,容或有些知識或學習乍看起來並不具有「實用性」,然而卻可培養人心內在文化涵養,彰顯人性光輝,則在我們的通識課程中也不宜偏廢之。尤其是在高中階段的通識教育,若逕以「素養」之名,卻代以「實用能力」之實,可能會使得高中教育的「通識」或「全人」的美意受到傷害。

 西方當代專研通識教育理論學者D. Mulcahy在其新著《教育人──博雅教育的新典範》一書中,試圖從現代社會生活需求的角度論述通識教育的內涵,其主張「通識教育即生命的預備」(liberal education as preparation for life),然其所提出的觀察並不純從「實用」或「能力」的角度著眼,這些內涵有:一、職業與工作的生活需求;二、娛樂的生活需求;三、社會實踐的生活需求;與四、哲學的生活需求。其中「職業與工作的需求」指的並不是某個特定職業形式,而是指在所有工作及實際生活中都需要具備的條件,例如與他人的溝通、團隊成員的合作、負責任、自動自發、領導、應對得體、處理實際問題的技巧、適應力等。而「娛樂的需求」指的是個人如何將閒暇時間作出建設性的運用。「社會實踐」的需求則指如何做出良好的判斷、採取適當的行動,以裨益個人及社會其成員。至於「哲學」的需求,非專指哲學學科的研習,卻是借用了P. Hadot的說法,將「哲學」視為一種「生活方式」,所以更側重於生命意義與價值體系的追尋。

 當我們欽羨法國的高中畢業考,包括了四小時的哲學會考,其所考的題目更是「沒有自由,我們能夠幸福嗎?」;地理題目是「日本、中國區域競爭與國際野心」「全球化中面臨的區域不平等之融入」;歷史題則是「1992年之後的歐洲政治」等,沒有標準答案的題目之時,我們更該思考的問題是,在我們的高中課程或是通識教育的課程中,到底有沒有容納這類深具知識性、統整性、哲思性、文化性甚至是非實用性的課程的空間? 
cron web_use_log