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通識在線第 74 期(2018年01月)

素養導向課程與通識教育可能在高中實現嗎?


文/黃春木 臺北市立建國高中歷史科教師
 十二年國民基本教育(以下簡稱「十二年國教」)的實施高度強調「核心素養」,何謂「核心素養」?「核心素養」是指一個人為適應現在生活及未來挑戰,所應具備的知識、能力與態度。「核心素養」的教育實踐可彰顯學習者的主體性,不再只以學科知識作為學習的唯一範疇,而是關照學習者可整合運用於「生活情境」,強調其在生活中能夠實踐力行的特質(《十二年國民基本教育課程發展指引》,第2-3頁)。簡言之,「核心素養」即是指「解決真實情境脈絡中問題的能力」。

 之所以如此強調「應用在生活情境、解決問題的能力」,當然是十二年國教意圖扭轉長久以來學校教育偏重「書本知識」、「紙筆測驗」的窠臼,希望培養出真正能學以致用、知行合一、實踐力行的學生。

 若更進一步思索,過往偏重「書本知識」、「紙筆測驗」的窠臼還存在著學科本位壁壘分明的問題,這自然也是強調「核心素養」時應該要轉化、消除的目標。在真實世界中,幾乎所有的現象或問題都涉及多學科領域之通力合作才有可能加以理解與處理,十二年國教之推動會特別著重「跨領域(學科)」,十分自然,而且必要。

 準此而論,十二年國教之推動實與通識教育之提倡,在理想上是相通的。之所以提倡通識教育的根本動機,原是希望解決近代以來知識的嚴重分化所導致的專業割裂、視野窄化、心靈僵化等問題;通識教育所屬意的學生應該是能夠自主學習、多元思考、同理他人,面對變動世界足以因應,且進一步尋求改善的「人」;具備這樣態度的「人」當然比較有可能擁有核心能力,而且可以跨越、融會不同學科知識,既可以解決問題,更可以發現問題,開啟實踐的行動。

 如上所述,十二年國教針對「核心素養」之強調有其價值,並具有「通識教育」意義,不過,在仔細反思之後,對於如何產生「素養導向」課程,促發「素養導向」學習,不免存在兩個挑戰,值得提出來再加斟酌。

挑戰一:依舊學科本位、分立的多數課程
 十二年國教的課程結構,包括部定必修(118學分)和加深加廣選修(52學分),以及校訂課程(通常10學分,含必修4學分、多元選修6學分)、彈性學習時間(18課時)、團體活動時間(12課時)。

 如果納入加深加廣選修、彈性學習時間一起規劃,校訂課程在十二年國教課程中約佔38%(80/210)。不過,絕大多數學校將會因為考量教學實務和升學現實而扣除加深加廣選修52學分,如此一來,學校可以自行規劃設計的課程比重將下降為13%(28/210)。

 依據《十二年國民基本教育課程發展建議書》所示,素養的培養應該適當地結合情境學習、專題導向、生活實踐等多元途徑,並有賴課程、教學與評量的有效連結(潘文忠編,2014:18);雖然單一學科課程仍可能實現「核心素養」之培養,而實際上所有的領域課程綱要之訂定也都必須在「學習內容」、「學習表現」設計上符合「核心素養」規範。不過,多數部定必修都是考科,而加深加廣選修的性質本來就是要「對應未來生涯進路」,就大多數教師、家長、學生而言,這樣的表述不啻是「準備升學考試」的一種華麗修辭。因此,這些科目的「學習內容」、「學習表現」將如何結合情境學習、專題導向、生活實踐等多元途徑,並在評量上有效連結,需要特別的關注及檢核。

 從實務面來看,目前各校在準備十二年國教新課程時,幾乎都無暇顧及部定必修與加深加廣選修的「素養導向」課程發展,而是將絕大多數心力放在校訂課程的28學分或課時之設計上,如果「素養導向」之理想最終僅能在大約13%的課程及其教學、評量中有機會實現,十二年國教的推動將是失敗的。

挑戰二:依舊紙筆測驗、分配入學機會的高風險考試(high-risk testing)
 在國家教育研究院目前所規劃的「素養導向」評量,明言「跨領域(學科)」核心素養係指十二年國教《總綱》所定義三面九項中所指出之符號運用、多元表徵、資訊媒體識讀與運用、系統性思考等跨學科、甚至跨領域的共同核心能力,並非指跨學科的題材。

 以上的界定,顯然是將學科之本位、分立作為前提,所謂「跨領域(學科)」指的是能力,而非知識或題材。然而,當我們在思考「生活情境」中具體的真實問題時,譬如說:飢餓、人口、能源、永續、變遷、基改、人工智慧等,這些議題如果要加以面對或處理,應該劃歸哪一領域(學科)的知識或題材呢?其實,絕大多數「生活情境」中的真實問題根本都屬於跨領域(學科)的範疇,無視人類社會或大自然問題之共通性和交互性的「素養導向」評量,究竟能檢核出何種「跨領域(學科)」核心素養?

 其次,依照國家教育研究院、大學入學考試中心目前之規劃,「素養導向」評量仍以紙筆測驗為主,而且,儘管「考試分發」在未來多元入學管道中比重將持續下降,但入學競爭第一道關卡的「學力測驗」依舊採取紙筆測驗,仍是全部學生必須面對的高風險考試。所以,問題焦點在於:紙筆測驗真能檢測出「核心素養」,特別是態度、高層次能力之學習表現嗎?此外,若論探索世界最重要的行動,「發現問題」應該比「解決問題」優先且重要,一味強調解決問題的紙筆測驗自然傾向於給定問題情境與條件以求評量之「客觀」或「標準化」,這樣的操作會不會造就一種制式的「解題」技巧,而非發展出靈活解決問題的能力,也是值得持續觀察與檢核。

 無論就「素養導向」的課程、學習、評量而言,如何統整融會能力、知識與態度,引導學生可在變動世界的真實脈絡中因應及求好的實踐行動,這既是實現「通識教育」的課題,更是攸關十二年國教成敗的根本挑戰;上述兩個挑戰正是十二年國教規劃及推動者、教師們所必須面對的「真實問題」,也應該是解決問題,示範及展現「核心素養」之所在。


參考文獻
潘文忠編(2014)。《十二年國民基本教育課程發展建議書》。臺北市:國家教育研究院。 
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