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通識在線第 73 期(2017年11月)

現階段臺灣的大學通識教育障礙及其超越


文/黃俊傑 臺灣大學特聘講座教授
一、引言
 臺灣的大學通識教育,肇端於1956年(民國45年)東海大學開始實施「通才教育」制度,至今已經超過50年。在這半世紀之間,通識教育歷經艱難的發展,1970年代清華大學辦理通識講座課程,1981年臺大虞兆中(1915-2014)校長推動「社會科學大意」等少數通識課程,受到當時國民黨當局的干擾,無法持續。但隨著臺灣民主化的進展,1984年教育部通知各公私立大學及獨立學院辦理通識教育選修科目,共4-6學分之課程。接著1994年4月14日,「中華民國通識教育學會」成立,《通識教育季刊》創刊,建立通識教育研究的平臺。通識教育學會經由募款或會員捐款,20餘年來在民間推動大學通識教育。進入21世紀以後,從2008年4月開始,教育部推動一系列計畫包括「通識教育資源平臺建構與永續發展計畫」(民國97-101年)、「通識教育中程綱要計畫」(民國96-99年)、「科學人文跨科技人才培育計畫」(民國101-104年)、「現代公民核心能力養成計畫」(民國100-103年)、「大學學習生態系統創新計畫」(民國104年起)。50年來官方與民間皆投入可觀的經費與心力,也獲得相當的成果。

 但是,盱衡現階段臺灣高等教育界的大學通識教育,仍面對許多存在於大學內部與外部的障礙,這些障礙基本上由深層的價值取向與社會氛圍與政治結構所形成,有些問題也與當前國際高等教育的動向互相呼應,更重要的是通識課程師資提昇的問題,都難以在短期間內完全改善,誠如孟子(327-289?BCE)所說:「七年之病」,必求「三年之艾」(《孟子離婁上9》。1本文將循以下兩個問題展開討論:

 (一)現階段臺灣的大學通識教育有何障礙?

 (二)因應這些障礙,有何對治方法?其關鍵何在?

二、大學內部的障礙
 現階段臺灣的大學院校推動通識教育的障礙,來自大學內部的有4種,來自大學外部的有2種,我們依序討論。大學內部對通識教育所形成的障礙有四:

(一)客觀主義(objectivism)的障礙
 所謂「客觀主義」指現代大學中知識的生產特重「數量化」(quantification)、「標準化」(standardization)、「客觀化」(objectification)與「商品化」(commercialization)之模式,2這4種知識生產方式之間,既互相加強又互為因果,蔚為現代大學發展之主流。

 在現代大學中,知識傳播特重「客觀化」,因為「客觀化」正是知識「數量化」與「標準化」的基礎。為求將知識加以完全「客觀化」,現代大學的學習活動本質上是一種觀察(observation)活動,而不是一種參與(participation)活動,更不是一種介入(engagement)活動。現代大學作為「知識的百貨公司」的性格日益彰顯,大學教師淪落為分門別類的知識商品的專櫃售貨員,而學生則不免成為知識百貨公司中迷惘的顧客。在這種現代大學的教研活動中,所謂「教育」常常不免淪為一種「知識的遊戲」(intellectual game),甚至淪為一種知識的「商品買賣行為」。

 在追求「客觀化」、「數量化」、「標準化」與「商品化」的臺灣高等教育界,所謂「一流大學」的指標,基本上完全以定量指標為準,忽視定性指標;強調科技(尤其是可快速商品化的科技知識)發展重於人文社會之研究與教學;而且,重視大學的研究功能遠過於教學功能。在上述辦學方向之下,大學教師終不能免於淪落為SCI或SSCI論文的生產機器,而大學的社會功能也窄化為資本主義社會既得利益階級後備部隊的培養工廠,而大學在經濟功能上也被轉化為高科技產業的研發工廠。近來官方強調「大學社會責任」,要求大學加強與在地產業之連結,但卻忽略大學最重要的「社會責任」,其實就是研究與教育。3以上種種趨勢,使大學的治理重機制而輕氛圍,大學的運作邏輯也極端重視「可操作性」而忽視「不可操作性」的指標。4

 臺灣的大學院校在「客觀主義」信仰統治之下,以啟發學生價值自覺與批判思考能力為教育目標的通識教育,常常被許多大學的領導人認為「不客觀」,難以進入大學的知識之殿堂。

(二)專業主義(professionalism)的障礙
 現代大學是由具有學術專業的知識分子所組成的社區,屬於知識分子所有,被知識分子所統治,為知識分子而存在。自從19世紀研究型大學興起之後,大學的專業主義更加飛躍發展,所以在1930年代,非常重視文化素養教育的西班牙哲學家奧泰嘉(José Ortega y Gasset,1883-1955)在《大學的使命》這本書中,才會強調大學應加強培養醫師、律師、法官、經理人與公務員等專業人才。5

 但是,也正是因為現代大學被專業主義所統治,所以大學內各種不同專業的內在慣性(inertia)極強,各個不同的學系在面對全校性事務時,習慣從本系立場出發思考,學門的本位主義極重,而且不同學門之間較少互動甚至互相較勁,「各是其所是,而非其所非」,6所以1930年代擔任芝加哥大學校長的赫欽斯(Robert Maynard Hutchins,1899-1977)才會感嘆當時美國的大學校園之中,瀰漫著一股「反智主義」(anti-intellectualism)的氛圍。7

 專業掛帥的氛圍在現階段臺灣的大學校園中特別嚴重,許多專業系所的教師普遍認為通識教育不夠專業,既缺乏學術的專業度,而且也無助於學生畢業後在求職之路上的短期競爭力。有的大學規定以系專業課程學分「充抵」通識學分,就是基於這種思維路徑。在這種思路之下,通識教育之被邊緣化,學分數被削減,課程數被縮減,乃理所當然,勢所必至!

 在專業主義所統治的大學裡,現階段臺灣的部分大學通識課程教學內容的淺碟化,也引起質疑通識教育的人士的撻伐,現任香港城市大學校長郭位說:8

兩岸大學近年來誤引美式教育,通識之風盛行。通識教育有普通化、粗淺化的味道,不能滿足各專業學科的要求。大學美其名戴上通識的帽子,開了許多好玩又討好的課程,有氣功、電影欣賞、污染防治、戀愛配對、動畫世界,……等浮光掠影、非關學術的營養學分。實在不必要大費周章把這些可歸類為常識性的課外課程,放進大學的課堂上,浪費好像不值錢的時間與精力。對這種通識課程,皆大歡喜,抗議反而少,似乎也是低學費所造成的後遺症之一。

〔……〕

如果所修的通識課,竟無異於電視、電影或者自學而得的資料,甚至零碎的片段民粹,那又何苦多此一舉,花錢上大學?基於因材施教的重要性,大學教育絕對不等於通識教育,特別是對平凡的眾人而言,學習無一技之長的泛泛通識課,未必有益。及至表面上鼓勵大學生多修學分,囫圇吞棗,累積教條,頂多造就出〔……〕批判強、思考弱的小學究。灌輸的愈多,毛病愈大,不是好事。

以上的評論確實切中海峽兩岸一部分大學的通識課程之智識乘載度有待提昇之問題,值得重視。

(三)實用主義(pragmatism)的障礙
 所謂「實用主義」指大學教育應開授「實用」課程之心態,所謂「實用」課程常常指在短期可以用來謀生的學問。日本明治維新以後提倡「文明開化」的啟蒙思想家福澤諭吉(1835-1901),在所著《勸學篇》一書中,就指責傳統的漢學家雖然學問淵博,但卻不善理財。他主張青年求學應致力於會計、貿易等有用的學問。9這種「實用主義」的學問觀,實淵源於中、日、韓三國近200多年來的「實學」傳統。

 東亞各國強勁的「實用主義」傳統,在21世紀的高等教育界,表現而為要求大學為企業服務的呼聲。北京清華大學完全持有的「清華控股」,旗下有10家上市公司,資產總值超過1400億人民幣。韓國成均館大學接受三星集團等大企業的資助,為企業用人所需設計特定學程,並安排學生赴企業實習。日本政府為推動職業教育,預定2019年開始在全日本創設「專門職大學」,規定學生畢業總學分中至少30-40%的學分,必須來自在企業實習而獲得。教師必須40%以上來自企業界。臺灣教育部、科技部、經濟部共同推動「新型態產學研鏈接計畫」,力推「研究成果商品化」,大力促進產學合作。

 進入21世紀以後,應用科技突飛猛進,並成為日常生活不可或缺的一部分,所以,這種「實用主義」的教育觀,在現階段臺灣的部分大學特別強調培養學生的「基本能力」,10而有些大學所謂「基本能力」並不是指國文、外國語文等寫作能力或語言表達能力,而是指蒐集及運用資料的「工具性技能」,如電腦程式寫作能力等。11在臺灣有些大學裡,即使是中文或英文課程,也要冠上「應用中文」或「應用英文」的課程名稱,以強調課程的實用取向。「實用主義」的教育觀近年來在世界各國都獲得快速成長,臺灣近來力推的研究「商品化」以及要求以「設計思維」重新規劃課程,就是這種實用主義教育觀的表現。

 在這種「實用主義」教育觀之下,通識教育被認為因為無法直接提昇學生畢業後求職的「基本能力」,所以,通識課程是「不實用」的課程,通識學分遭到削減。

(四)不健康的「校園民主」的障礙
 最近30年來,臺灣地區的大學通識教育受到較多的關注,許多教師投入可觀的心血,推動或開授通識課程,但是,最近30年來也正是臺灣快速邁向民主化的時期。臺灣的民主政治固然是華人世界數千年來的重要成就,但是,諸多具有臺灣特色的民主負面現象也大量湧現,民粹政治與財閥政治只是其中較為人所習見的病態一部分。大學校園外不健康的臺式民主,也深刻地影響大學的教學與研究工作。我以前曾撰文指出:近30年來不健康的「校園民主」為大學帶來許多負擔,例如經由普選產生的各級主管不能免於「政客化」之危機、教師難以免於「派系化」、職員在主管如走馬燈更迭的狀況下難以免於「騎牆化」,而學生在這種校園裡常成為教育的受害者。在不健全而單向的學生對課程進行評鑑的制度之下,學生的角色已從「學習者」變成「消費者」,而老師則從教育者變成「知識百貨公司的售貨員」。若干大學則從教育機構被扭曲成為營利事業;在一片火樹銀花、煙火綻放、熱鬧非凡的臺灣高等教育界,有些大學出盡奇招以炫惑學生與家長,它們所提供的教育內容未必能喚醒學生生命之覺醒,但學生已經在「校園民主」的浪濤裡慘遭滅頂。12

 在「校園民主」之下,臺灣地區的大學校長均採任期制,於是,擔任校長的人在所謂「連任壓力」之下,必須在任內提出具體的辦學成績以展現領導能力,但所謂「辦學成績」係指大學在國際排名的提昇、頂尖科學期刊ScienceNature的論文發表數、SCI或SSCI論文發表數、「產學合作」件數之增加之類具體而可量化的「辦學成績」。至於需要校長投入較大心力,但短期內無法立即呈現具體「績效」的優質通識教育,通常很難獲得大學領導人真誠的支持。

 在上述「校園民主」的氛圍之下,通識課程的總學分,可以經由會議中的「多數暴力」(tyranny of majority)的合法途徑而加以刪減,而明顯地不適合列入通識教育課程的專業課程或技術性課程,也可以經由投票的程序而列入或充抵通識課程學分,對嚴謹的通識教育之理念與實踐,都構成莫大的傷害!

 總之,在上文所述的「客觀主義」、「專業主義」、「實用主義」以及不健康的「校園民主」這4座大山的壓制之下,通識教育不易獲得大學的領導人發乎真誠的重視,甚至有些大學領導人根本就反對通識教育。依教育部現行規定,每學期上課時間長達18週,師生負擔過於沉重,也不利於師生進行國際交流,所以,在削減學生畢業總學分以減輕學生負擔的呼聲中,通識課程學分首先遭到削減(但系專業課程學分並未刪減),並通過教務會議投票與校務會議報告的合法程序而完成,將大學治理與校園民主表面上的「理性」之下,潛藏巨大的「非理性」,完全暴露無遺。

三、大學外部的障礙
 現在,我們探討來自大學外部阻礙通識教育的兩種障礙:

(一)官僚主義(bureaucratism)的障礙
 所謂「官僚主義」,指教育部透過各種計畫,經由經費補助機制,而深度介入或影響各大學通識教育的規劃與發展這一個現象。在少子化浪潮來襲,各大學經費普遍不足,而學費又長期由教育部控制不得調漲的現實狀況之下,這種來自教育部的補助款,雖然總額不大,但卻是各大學極力爭取的資源,極其珍貴,因此,作為補助款來源的官方或者掌握官方資源的學者,就取得很大的空間可以介入各大學通識教育的發展,其中尤其以意識型態的介入,對大學的辦學理念傷害最大。

 「官僚主義」對各大學通識教育的深度介入,優點是使全臺灣各大學的通識教育,比較容易形成一致的辦學方向;但是,缺點卻是相當程度地壓縮了各大學的自主辦學空間,很容易在通識教育領域中,形成「教育部大學○○分校」的現象。在通識教育教學現場的教授,對「官僚主義」問題曾提出以下的證言:13

許許多多計畫的審查委員或評鑑委員卻建議,要透過這些計畫的補助去要求學校做許多的配合。例如全校性課程地圖,以學生為主體的評量或學用合一等,而且都在在牽繫著各校通識教育的發展。雖然提出建言的學者與教育部官員是用意良善,卻是成為一波又一波的災難,各校應付還是應付,並沒有真正面對問題而去解決問題,一期一期的申請,又一期一期的結案,都是在應付。各校連最低要求的配合款都拿不出來,而做出合法卻無效的「乾坤大挪移」──把既有經費進行整合包裝與美化修辭。各校配合之後,最後完全成為教育部在主導大學教育的發展(或許真像是一群藏鏡人──躲在背後的審查委員們在主導),教育部雖然頻頻否認,事實卻是如此。

這一段證言完全可以印證「官僚主義」在大學通識教育所產生的障礙。

(二)功利主義(utilitarianism)的障礙
 所謂「功利主義」一詞,在此所使用的是通俗意義下的「功利」之意。「功利主義」的教育觀,在華人社會更是盛行。多數學生與家長,都認為進入大學求學的目的,就是在於畢業後找到「好職業」,而所謂「好職業」的定義多半是「收入比較高的職業」。再就政府或民意機關立場而言,在高等教育領域投入資源,最重要的目的就是在於爭取「全球百大」排名的提昇,或經濟競爭力的提昇,或學生畢業後就業率的提昇等具體的、可量測的目標。

 在經濟不景氣以及青年失業率攀升的時代裡,「功利主義」的教育觀席捲國內外高等教育界,很容易為多數人所接受,因此,通識教育就被認為「不切實際」,因而遭到邊緣化。

四、障礙的理論清理
 我們再進一步從理論上檢討以上這6種通識教育的障礙的迷思。

 首先,主張大學的教研工作首重「客觀主義」的人,心目中所謂的「客觀性」(objectivity),其實是實證主義意義下的「客觀性」,也是「主」「客」對立意義下的「客觀性」。但是,在教學場域中,所謂「客觀性」常常是通過學習者作為認知「主體」折射而出的「客觀性」。東晉(317-420)郭璞(景純,276-324)在所撰《山海經注‧序》中說:「物不自異,待我而後異。異果在我,非物異也。14明末黃宗羲(梨洲先生,1610-1695)說:「盈天地間無所謂萬物,萬物皆因我而名。如父便是吾之父〔……〕。15郭璞與黃宗羲都看到了「自我」主體性的建立,是了解外在世界的基礎,他們的論點啟示我們:所謂「客觀化」實與「主體」之建立與覺知不可分割。因此,我們可以說:以實證主義為哲學基礎的「客觀主義」教育觀失之偏狹。

 其次,「專業主義」的教育觀完全未能明察「專業」與「通識」之間實有其辯證性之關係,從而忽略了以下的事實:「專業」的洞見其實來自宏觀的「通識」的視野,不「通」則無以成其「專」,愈深入「專」愈能感受「通」,兩者是一種循環性的互為加強的關係,誠如郭位校長所說:「如果通識教育做得徹底,可以加分。如果做得不好,反而犧牲了專業」,16從「通」與「專」的不可分割性來看,不以「通」為基礎所建立的「專」,很可能類似在沙灘上面蓋樓房,其易於崩毀乃顯而易見之事實。而且,就教學場域而言,只重「專業」而忽視「通識」,必將導致大學教育的「隧道效應」,使「天下多得一察焉以自好。〔……〕百家往而不反〔……〕」(《莊子天下》),兩千多年前莊子的浩嘆於今尤烈。17

 為了說明在職場上「通識」比「專業」更為重要,也更受重視,我想引用研究臺灣企業的現任逢甲大學通識教育中心翟本瑞的實證發現,翟教授說:18

因研究計畫而訪談企業主,詢問企業界需要的是什麼樣的人,出乎意外的,絕大多數企業家並不一定要求專業訓練,反而期待在誠實、敬業、與他人合作、溝通能力等非專業態度上有一定素養。是的,企業最需要的人是「態度」正確的年輕人。許多企業主在訪談結束後,都感嘆現在找不到好的員工,公司難經營。我提出個假設性的問題,如果有個年輕人告訴你:「老闆,我願意到你們公司上班,我肯學,除了交待的工作外,我會主動找事做,我不在乎待遇。但是,如果那一天你認為我是人材,可以融入公司大家庭,值得公司培養,到時候,我希望你能給我合理待遇。」這樣的年輕人你會不會用?幾個企業主眼睛一亮,這就是我們要找的員工,只要肯學,我會故意試他,看看他學習能力、敬業精神、主動態度、溝通協調能力、挫折承受度、品德操守,如果一切都對了,兩倍、三倍的薪水我都肯付。

這一段實證的研究經驗,非常具體地告訴我們:只有優質的通識教育,才能奠定學生畢業後在職場上永續發展的「續航力」。這一點也許就是一些全球前500名的跨國大企業,常常錄用大學時代主修數學、物理或文史哲的傑出畢業生的原因。

 再就「實用主義」的迷思來看,「實用主義」教育觀所特別注重的「實用性」知識或「工具性技能」,在短程內似乎極為有用,但是,就長程觀點來看,這種知識或技能常常使學生欠缺長程的續航力,因為21世紀應用科技飛躍發展,日新月異,所謂「工具性技能」必須與時俱進,因此,短程的「技能」終究不免淪為長程觀點下的「魚餌」,成為長程觀點下的自我限制的力量。再進而言之,在後工業社會(post-industrial society)之中,分工體系日趨細密,工作者的職業也常變更,必須永續學習以保持跨職業的移動力,所謂「回流教育」正是21世紀教育的新潮流。從這個角度來考慮,大學時代扎實而深刻的通識教育,可以奠定學生畢業後永續學習的基本能力,至關重大,不可忽視。

 在「實用主義」取向之下,近年官方人士要求大學研究應力求「商品化」,大學教學應以「設計思維」重新規劃課程,這種教育政策著眼於提昇學生畢業後的就業率與國家經濟的競爭力,但這種政策如果完全落實,則對教育的傷害實難以想像,我在拙著《大學之理念》一書的〈自序〉中曾說:19

大學教育與研究過度追求商品化流弊之所及,更使得大學陷入「精神資源的貧困」,師生在大學教育現場中難以遠離痛苦,獲得快樂。在教育市場化的巨浪中,老師們好像坐在一艘大船上的旅客,被迫必須緊盯船上的甲板或船舷兩側的波浪,因此很容易暈船或嘔吐,師生很難從容地在船上體驗在智慧之海中航行的樂趣,也很難有時間遠晀海岸的地平線或岸上漁家燈火之美,更沒有時間在大船的甲板上閒庭信步,仰望北斗七星,校正研究與教學的新方向。在邁向「一流大學」的路上,其實「氛圍」比「機制」更重要,但是,當前的大學作為師生精神家園的氛圍日益淡薄,甚至杳不可尋,老師和學生在大學裡不易獲得「教研工作的意義感」與「知識追求的愉悅感」。

如果大學教育完全成為「實用主義」的弄臣,大學必淪為資本主義文化的扈從,大學校園必淪為「荒原」,學生在大學教育中必定輾轉呻吟,難以離苦得樂!

 復次,關於「官僚主義」的障礙之問題,這是許多國家(特別是亞洲國家)的問題,這項問題涉及「國家機器」(state apparatus)與大學的互動關係。「大學」存在於「國家」之中,受「國家」的資助,當然不能自外於「國家」,所以,「大學」與「國家」之間有其不可分割性;但是,「大學」的目的在於追求並弘揚真理,「國家」的目的則不在此;大學是「知識社群」,它的運作邏輯(modus operandi)是多數服從少數,以真理為依歸,但是,「國家」是「政治社群」,它的運作邏輯則是少數服從多數,以多數人的意志為依歸。因此,兩者之間又有其互為緊張性。兩者之間的互動,如何獲得動態平衡而又對雙方有益的關係,對雙方而言確實是一大挑戰。而且,更深入來看,所謂「國家」在特定時間與空間之下,很容易淪為「資產階級管理內部事務的俱樂部」,20或被特定政黨或政客所掌控而為特定意識型態而服務。尤有甚者,在作為「國家機器」的一部分之教育部之下,各別大學成為「原子式」的個體,表面上各大學院校在申請教育部經費時,都享有18世紀上半葉托克維爾(Alexis de Tocqueville,1805-1859)在觀察早期美國的民主時所說的「條件的平等」(equality of conditions),21但是,在實際運作上,因為各個大學只管自己學校事務,因此,將具有普遍性意義的教育政策等事務交給了「國家」,使「國家」獲得愈來愈大的權力。

 從上述的分析來看,「國家」確實不宜經由計畫補助款的操作,而過度深入地介入各大學通識教育的具體規劃與教學實務,從而壓縮各大學辦學的「自由」與「自主」的空間。22

五、障礙的對治策略與關鍵
 在梳理了通識教育的6種障礙的理論迷思與問題之後,我們可以進一步探討對治這些障礙的可能策略。

(一)內部問題之對治
 首先,針對流行的「客觀主義」教育觀,我們必須提醒:過度強調「客觀主義」的教育,只能傳遞「套裝知識」,必然無法進入學習者心中深層的「默會的層次」(tacit dimension),23而進入學習者的「默會的層面」最有效的方法應該就是「心之覺知的學習」(mindful learning),24現在國內外許多大學所推動的經典研讀的通識課程,是引發學生的「心之覺知」(mindfulness)25的重要教育方式。

 其次,就「專業主義」教育觀的缺失而言,以跨領域視野所規劃的優質通識課程,應是在「專」與「通」之間搭起會通橋樑的有效藥方,例如,數十多年來國內外大學所推動的STS課程,就是成功的例子。近年來,臺灣的部分大學也有採取二位或更多教師聯合授課的通識課程,以強化跨領域學習的能力。

 復次,針對「實用主義」教育觀所導致的淺近與短視的弊病,以「思考導向」規劃通識課程,也許是有效的對治之方。這種通識課程,除了教師的講授以及小組討論與寫作之外,辯論會與戲劇展演的舉辦,使學生經由辯論或戲劇展演中角色的扮演等實作,而「體知」、「體驗」、「體證」在課程中所學習的理念或命題(所謂“embodiment”),這正是近年來國外部分人士所提倡的教育「展演的轉向」(“performative turn”)的種要理論基礎。在通識課程教學中,戲劇展演之所以值得嘗試,乃是因為人的身體是一種歷史文化的積澱,而且所謂的「自我」、主體與性別意識都是社會政治實踐與論述之下的產物。26透過戲劇中的角色扮演,學生對於所學知識更容易入心。

 最後,現階段臺灣地區不健康的「校園民主」對通識教育的傷害,較不容易立即改善。這個問題的真正化解,必須建立在各大學大多數的教師都對嚴謹意義的通識教育的內涵、意義及其重要性,具有深刻的共識,這樣才能在「校園民主」的投票中,獲得多數的共識決。

(二)外部壓力之超越
 關於所謂「官僚主義」對各大學辦學的壓力問題,我們必須謹記:「官僚主義」的力量,恆與大學師生的成熟度、辦學理念的高度,以及大學對「教學自主」與「學術自由」的理解與持守之程度成反比。如果大學能致力於建構具有本校特色而且可以突顯學校辦學理念的通識教育制度,創新教師的教學方法,深化校內通識教育的內涵,那麼,學校就取得較大的教育的自主性,可以相當程度內對治「官僚主義」所帶來的壓力。

 復次,就瀰漫於華人社會的「功利主義」教育觀的壓力而言,如果大學通識教育致力於厚植並提昇學生永續成長的續航力,以優質通識教育提昇學生畢業後之跨域/跨國移動之能力,「功利主義」的障礙當可消弭於無形之中。

(三)超越的關鍵:重建通識教育的「可尊敬性」(respectability)
 為了落實以上所述超越大學內部與外部的障礙之策略,最重要的就是必須重建通識教育的「可尊敬性」,使通識教育在大學校園中獲得尊敬與推崇,使學生畢業後回顧大學求學經驗時肯定通識教育的不可取代性。

 重建通識教育的「可尊敬性」,最為核心而根本的關鍵就是師資的提昇。關於通識師資問題,曾錦坤教授最近一針見血地指出:27

師資問題才是通識教育的核心問題。所謂師資,不是通識教育中心有多少員額、是否足以充裕擔任課程、師生比例多少的問題,而是教師的素質、教師是否個個具備通識素養的問題;千萬不可轉移焦點、張冠李戴。以人教人,黷體照面;慧命相承,更無閃躲。雖然,苟非其人,道不虛行。一盲引眾盲,相牽入火坑。教育是百年基業,教師是靈魂的工程師;沒有靈魂的人,充其量只是個技工,自救之不遑,還能給人導引迷津嗎?〔……〕

 曾教授的看法完全正確,切中當前臺灣許多大學通識教育的根本問題。本文所說的各項障礙及其超越的可能性,完全繫之於師資這個問題,這是因為通識教育的根本性質所決定的,曾錦坤教授又說:28

通識教育不應只是知識問題,因為知識是外在的,繫屬於人而已。通識教育也不應只是技能的問題,技能只是主體之用,不是人的自身。通識教育所追求的,正是數量積累所做不到的領域。〔……〕通識教育應該是人本身的素養和品質的問題,這才是通識教育的重心和終極目標,〔……〕而以人教人,以人帶動人、改造人,師資是個必要的先決條件。〔……〕

 這段說法將通識教育的終極目標和盤托出。荀子(298-238BCE)說:「學莫便乎近其人」,29信然!

 簡言之,通識教育不僅應致力於學生的知識之提昇,更應致力於學生眼界的開拓與境界的提昇。通識教育是人與人「心」的互動的教育,這樣的教育最核心的關鍵,就是在於優良的師資。正是因為通識教育的關鍵在師資,所以,國外著名大學的核心課程(core curriculum)或通識教育課程,莫不以全校在教學與研究上表現最為優異、最為傑出的教師,擔任授課之重任。

 總而言之,只有以優秀的師資開授高品質的通識課程,才能對治上文所分析的客觀主義、專業主義、實用主義心態以及民粹狂潮對通識教育的障礙;也只有以優秀師資所開授的通識課程,才能超越來自大學之外的官僚主義與功利主義教育觀,並引領學生行穩致遠,胸懷天下。

六、結論

 從本文所檢討的當前臺灣高等教育界之通識教育的6大障礙及其對治策略來看,這些所謂「障礙」,都是長期的、深層的、結構性的問題,有其社會文化氛圍與價值觀之基礎,也有當前經濟萎縮、青年失業之現實背景,都不易在短期內經由行政措施,而獲得立即的改善。

 在現代大學裡,通識教育是一種「永恆的鄉愁」,但是,大學通識教育卻是20世紀美國哲學家胡克(Sidney Hook,1902-1989)所謂一切教育中「最低限度的不可或缺的教育」(the minimum indispensables)。30在21世紀「實用主義」與「功利主義」的巨浪席捲大學的海岸線的新時代裡,如果21世紀新青年不想淪為「發達工業社會」(advanced industrial society)中同質化的「單向度的人」(One dimensional man),31那麼,通識教育就「亙天垂地而不可亡」,32孤行無待而不絕!

 最後,21世紀的全球化潮流,強烈地沖激著大中華地區的高等教育,33也激起強勁的反全球化潮流。讓我們以耐心、信心和愛心,以優質而深刻的通識教育帶領學生縱浪大化,尚有古人,並以通識教育引領學生胸懷世界,在地深耕,期待21世紀通識教育新境界的來臨。 


注釋
1.見〔宋〕朱熹:《孟子集注》,收入《四書章句集注》(北京:中華書局,1983年),卷7,頁281。
2.法蘭克福學派曾批判啟蒙文明三大弊病:數量化、標準化、商品化,(參考Max Horkheimer and Theodor W. Adorno, Dialectics. of Enlightenment, New York: Continuum, 1982)這三大弊病正以鮮明的方式在現代大學中(尤其是華人地區的大學)呈現。
3.曾經擔任哈佛大學校長20年(1971-1991)的博克(Derek Bok),在1991年哈佛第340屆畢業典禮上,所發表的告別演說中曾說:「在現代社會當中,大學有兩種重要的社會責任。一個是教育,一個是研究。雖然這個想法一點都不具有革命性,但這項使命卻沒有得到各大學的注意。」見Derek Bok著,林滿紅譯:〈大學的社會使命〉,《哈佛人:哈佛校友會訊》(臺北:中華民國哈佛同學會,1991年2月),引文見頁6。
4.關於上述觀點的詳細討論,另詳拙作:Chun-chieh Huang, “A Personal View of the Evaluation of the Humanities and Social Sciences in Higher Education,” in Xing Jun, Ng Pak-sheung and Cheng Chunyan eds., General Education and the Development of Global Citizenship in Hong Kong, Taiwan and Mainland China: Not Merely Icing on the Cake (London and New York: Routeledge, 2013), pp.179-187。
5.José Ortega y Gasset, Mission of the University (New Brunswick and London: Transaction Publishers, 1992)。中譯本:徐小洲等譯:《大學的使命》(杭州:浙江教育出版社,2001年)。
6.《莊子齊物論》,見〔清〕郭慶藩撰:《莊子集釋》(北京:中華書局,1961年),第1冊,頁63。
7.Robert Maynard Hutchins, The Higher Learning in America (New Haven: Yale University Press, 1936), pp. 24-27。
8.郭位:《高等教育怎麼辦?──兩岸大學心件的探討》(臺北:遠見天下文化出版公司,2016年),頁131-132及134。
9.福澤諭吉:《學問のすすめ》(東京:中央公論新社,2002年),頁4-5;中譯本:群力譯:《勸學篇》(北京:商務印書館,1996年),頁3。
10.臺灣的輔仁大學規定「基本能力課程」,必修12學分,包括國文4學分,外國語文8學分,資訊素養0學分。
11.臺灣大學對校訂「基本能力」課程說明如下:「『基本能力』指個人對其周遭資源(resources,含知識、訊息等)做更佳運用之工具性技能,故基本能力課程(Core Skill Course)除傳授相關知識外,係以依循方法論的實作為核心之課程。透過實作,一方面提昇學生使用這些工具之技能與效率,另一方面則經由應用,訓練學生分析、批判、邏輯和統整等能力,培養其思辨、學習,以及轉化資源的能力。通常,這類課程也會藉由團隊合作的方式,激發學生之創意,收知識創新之效。」見《臺灣大學新生通識修習規範》:http://nol.ntu.edu.tw/nol/note/105-2/fresh.htm。
12.黃俊傑:〈歷史激流中的大學教育與大學領導:臺灣的經驗與啟示〉,《通識在線》,第14期(2008年1月),頁6-8。
13.王崇名:〈通識教育的改革──回歸人類智慧傳統〉,《通識在線》,第53期(2014年7月),頁14-17,引文見頁15。
14.〔晉〕郭璞注:《山海經》(《四部叢刊‧初編》縮本),頁1,上半頁。
15.〔清〕黃宗羲:《孟子師說》,卷7,「萬物皆備」章,見《黃宗羲全集》(杭州:浙江古籍出版社,1985年),第1冊,頁149。
16.郭位:前引書,頁131。
17.〔清〕郭慶藩撰:《莊子集釋》(北京:中華書局,1961年),第4冊,卷10下,頁1069。
18.翟本瑞:〈厚植畢業後十年的品味、格局與競爭力〉,《通識在線》,第47期(2013年7月),頁9。
19.黃俊傑:《大學之理念:傳統與現代》(臺北:臺大出版中心,2015年),〈自序〉,頁v。
20.馬克思:〈共產黨宣言〉,收入《馬克思恩格斯選集》(北京:人民出版社,1995年),第1卷,上250-286,引文見頁253。
21.托克維爾著,董果良譯:《論美國的民主》(北京:商務印書館,2009年)。
22.參考朱敬一、戴華:《教育鬆綁》(臺北:遠流出版公司,1966年),頁168以下。
23.Michael Polanyi, The Tacit Dimension (New York: Doubleday, 1966)。中譯本參看Michael Polanyi著,彭淮棟譯:《博藍尼講演集:人之研究科學、信仰與社會‧默會之知》(臺北:聯經出版公司,1985年)。
24.Ellen J. Langer, The Power of Mindful Learning (Cambridge, MA: Da Capo Press, 1997)。
25.Ellen J. Langer, Mindfulness (Cambridge, MA: Da Capo Press, 1989)。
26.Justin Butler, “Performative Acts and Gender Constitution: An Essay in Phenomenology and Feminist Theory,” in Sue-Ellen Case ed., Performing Feminisms (Baltimore, MD: Johns Hopkins University Press, 1990), p. 272。
27.曾錦坤:〈苟非其人,道不虛行:通識教育的師資問題〉,《通識在線》,第62期(2016年1月),頁7-10。
28.同上,引文見頁8。
29.北大哲學系注釋:《荀子》,〈勸學〉(臺北:里仁書局,1983年),頁11。
30.參考Sidney Hook, “General Education: The Minimum Indispensables,” in Sidney Hook et al. eds., The Philosophy of the Curriculum: The Need for General Education (Buffalo: Prometheus Books, 1975), pp. 27-36。
31.Herbert Marcuse, One Dimensional Man: Studies in The Ideology of Advanced Industrial Society (Boston: Beacon Press, 1964);馬庫塞著,劉繼譯:《單向度的人:發達工業社會意識型態的研究》(臺北:久大文化公司‧桂冠圖書公司,1990年)。
32.〔明〕王夫之:《讀通鑑論》(臺北:河洛圖書公司,1976年),卷15,〈宋文帝條〉,頁497。
33.參看拙作:Chun-chieh Huang, “Globalization and Higher Education in Great China: Trends and Challenges,” Xing Jun, Ng Pak-sheung and Cheng Chunyan eds., op. cit., pp. 17-29.
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