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通識在線第 73 期(2017年11月)

「教學升等」能拯救大學教學品質?


文/本刊
 教育部最近推出一連串的計畫,包括明年將執行的「高教深耕計畫」、「玉山計畫」等,皆受到許多爭議;其中頗受到教師關注,針對「大專校院教師教學實踐研究計畫」,則是在今年106新學期開始進行,將投入1.2億元補助200~300位教師,獲補助教師每位將有30~50萬的經費進行教學創新,並以此鼓勵大學教師以教學成果進行升等。

 雖然教育部宣稱如此作法是為了改變學術界「重研究、輕教學」的現象,提升大學校院的教師重視教學品質。但事實上,大學之所以被批評偏重研究量化指標而忽略了教學,主要在於一昧追求科學研究指標的「點數」,尤其是指特定學術期刊的研究歪風;而這背後關鍵因素是在教師評鑑的壓力驅使下,校方以此作為教師續聘或薪俸的條件依據,所造成惡性循環的學術環境結果。

 現不先去檢討及解決目前體制的缺失,應該如何改善,反而將焦點轉移,以為「教學升等」的方式,就能轉變高教存在已久的問題,是蔑視問題的嚴重性。若大學在如此劣質的環境下無法徹底改善學術品質,教學升等恐怕只會淪為另一種評鑑指標下的選項工具。

 再者,教育部強調教師可用「教學成果」進行升等,也頗令人疑惑。長久以來,學術研究升等制度有一套嚴謹的評審審查機制;而在審查的項目中並不只有研究這一大項,還包括教學與服務也必須納入審核項目裡,各占有不同的比重。其中在教學部分,除了教師評鑑項目、參與各項學術活動、授課時數是否符合規定外,有些學校會進一步評估,實地了解教師的教學情況。

 更重要的是,教學本身應回歸到教育的原初目的,常被忽視!學生經過學習後成效如何,教師有無進一步了解?教學內容有無針對學生的學習歷程提出改善等等,這些都需要長時間的投入;況且一個好的教學方案,勢必須不斷透過研究假設的辯證及演繹的過程,再予以檢證。因此,「教學成果」在標準上就很難認定。如今教育部卻把「教學」單獨列為升等的唯一要項,它的審核機制為何?如何制定?卻未明確說明。

 目前所知,各校為了因應教育部提出的教學升等措施,莫知所措!比較謹慎的學校,可能會召開會議討論如何訂定規則;有些學校也許急就章湊合幾個條款,應付了事。我們能不擔憂如此草率行事下,可能會造成只靠關係、人脈就能通過審核的升等?只怕到最後受害者還是學生。

 其三是「升等」本身的意義。過去多年來,大學教師在「年限內未升等,則不續聘」條款,不斷引起爭議。雖然曾有幾件訴訟案例,最高行政法院皆否決校方核准的不續聘處分,確保了教師的工作權。但不可否認,還是有許多學校有如此規定的限制,造成教師「無心於教學」,更談不上為學生的課業輔導。若能取消升等的年限限制,甚至是「不升等」也不會受到校方任何壓迫,教師才有自主的空間,真正解決教學的困境。

 以上這些問題,教育部似乎找不出任何對策來因應,只能用「撒錢」的方式來達到所謂的「教學品質」。但如此作法僅能單就教師本身的教學教材與方法上提供補助,對於上述的問題,以及整個教學環境的不友善:像是師生比懸殊、學校以成本考量減聘教師、學生被動學習的窘境,又該如何改進?

 更何況「競爭型計畫」所產生的弊端,已是老生常談的問題。已有不少批評認為會淪為作文比賽或表格式的制式作業,以及以申請多少計畫來認定是否續聘教師等負面影響。更嚴重的是,名義上是給予教師優渥的補助,實質上是箝制各校教學的發展。

 我們必須重新省思大學教師所賦予的任務,除了教學、研究、服務三者外,更重要應該是身為一個知識分子對社會的責任,而不是關在象牙塔裡變成一個冷漠的人,只專注個人的升等或受制於教育部計畫的安排。但現在種種措施與教學的環境,卻不利於教師生涯發展。大學是促進社會進行思考的最後一道防線,若大學教師都淪陷了,我們還能期待什麼呢? 
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