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(編輯推薦)第七十二期:公民社會與通識教育

通識教育孕育公民社會的契機與方向


文/劉阿榮 元智大學社會暨政策科學學系教授
一、引言
 「公民社會」或「市民社會」(civil society),是近年來台灣頗受關心的議題。在威權轉型或民主化過程中,台灣是否能發展出穩健活潑的公民社會?建立負責任且勇於承擔的公民?攸關憲政民主的成敗、國家發展社會的福祉。數年前台灣發生的「318太陽花學運」,引起各種討論和反思,在現有的教育體制下,我們培養出何種公民?「學運」所體現的是具有獨立思考、勇於批判的年輕一代;還是不滿現狀、衝撞體制,陷於「革命有理,造反無罪」的幼稚?這些兩極化的爭議,除了用台灣多元社會來詮釋之外,也可以冷靜思考:多年來大學「通識教育」究竟扮演何種角色?發揮何種功能?

 探討「公民社會與通識教育」,至少涉及幾個重要概念,首先是「公民社會」,它具有多重意涵,近年來台灣的「公民社會」可能指涉反抗威權體制的政治社會;也可能被視為透過「公民教育」的知識啟迪與行為陶鑄,形塑有教養的「公民資質」(citizenship)。其次,威權轉型的民主化過程,乃至民主鞏固階段,須具備何種公民社會的條件?第三、「通識教育」的意涵與課程設計,如何符應台灣的威權轉型與社會變遷?茲依次簡述如下:

二、公民社會與公民教育
 要發展穩健活潑的「公民社會」,顯然有賴於「公民教育」。而公民教育有廣義/狹義/折衷涵義的區分,且公民教育所形塑的公民社會亦有各種不同的著重,十餘年前(2000年)筆者曾提出〈台灣公民教育的三種典範述評〉一文,分析科際整合的公民知識與行為實踐、反抗國家支配體制的公民社會、培養公民資質的公民教育典範。迄今其精神要義尚無太大改變,或可略為引用說明。

 第一、台灣公民教育早期係延伸傳統《公民》、《修身》的課程設計,以建構一套「科際整合」(Interdisciplinary integration)的「公民教育學理論」為基本典範。亦即在人文學科及社會科學中,抽繹、分析、整合成為國家公民的基本知識及道德實踐。當時大致認為:「公民教育就是國家或社會為培育健全的公民,所實施的一種教育……就個人而言,它是一種政治社會化之過程,個人經由公民教育,以了解各種政治、社會之規範,訓練政治、社會活動之技巧,以適應各種政治、社會之生活。如就國家、社會而言,國家或社會經由公民教育以傳遞政治、社會之文化遺產,規範個人政治、社會之行為,並建立共識,以促成政治、社會之理想。」此一典範至今仍為學校課程中偏重知識傳授的基本內涵。

 第二、將公民教育視為統治階級將其意識型態,透過教育、傳播工具、制度(行政機關、學校體系)等,傳播灌輸於民眾,葛蘭西(A. Gramsci)以意識型態的霸權(hegemony)支配來表述。而阿杜塞(L. Althusser)指出國家機器透過「生產關係的再生產」,把原來資產/無產階級的生產關係,透過意識型態、教育等引入勞動分工,以從事「再生產」,使被統治者接受統治者的制度安排。阿杜塞在《意識型態與意識型態國家機器》提到:「勞動力的再生產不只需要技能的再生產,同時,也需要勞動力對舊秩序之規範的歸順進行再生產;換言之,對工人而言,順從統治階層的意識型態要再生產,對中間階層(代理剝削,壓榨工作的人)而言,營造統治意識型態的能力要再生產。所以,他們提供統治階級的是:統治有理。換言之……保障了對統治意識型態的服從或對它忠誠不二的實踐。

 為了對抗這種國家(the state)對市民(公民)社會(civil society)的宰制,因此強化市民(公民)社會的知識及權力,乃成為1980年代以還,臺灣地區社會及政治運動中的一股風潮,因而「公民教育」也從過去長期被忽視、被冷落的地位,而重新受到政治人物、社會運動乃至學術界之青睞,不但賦予它新的意涵,更寄予無限的厚愛,此即第二種公民教育典範。

 第三、公民教育有其理論基礎,尤其在哲學上思辨何者是國家公民的價值取向?citizenship通常被譯為「公民資格」、「公民資質」、「公民素質」……各種相近的辭彙,主要在說明何種資格(資質、素質)的公民,既能體現其個人意志,成就其個人志業;又能兼顧國家及社會的群體利益。因此公民資格培育或公民素質提升,成為人才培育或教育工作的重要任務,甚至是整個國家發展的關鍵。

 當代西方政治思潮中,自由主義(Liberalism)傳統,向來崇尚個體的獨特價值,因而以個人無限價值的尊嚴為出發,國家、制度、法律規範,即在保障和體現此種個人價值。然而,另一股相對立的思潮自1980年代逐漸興盛,他們反省並批判自由主義文明所呈現的個人自由生活方式,其「自我」脫離了它所存在的社會文化關係,因而缺乏共同的目標做指引,形成社會的支離破碎。因此社群主義(Communitarianism)的政治及社會理想,在於建構一套生命共同體的社群,並要求社群的公民德行,能以社群共同價值為優先,將個人的「自我」與社群的「共善」同時觀照,公民的權力及其責任義務同樣重視。

 近年來探討自由主義、社群主義、公民共和主義、多元文化主義去探討公民教育的論述日益增加也各有其影響,這四種主要的「公民資格」理論,有些意見相左(如自由主義與社群主義);也有共通之處,它們都強調公民的主體價值(如自由主義的「個人權利」,公民共和主義的「國家共善」,社群主義的「社群認同」,多元文化主義的「肯認差異」),也都各自提出了公民德行的目標與方法,這些論述逐漸形成一種新的公民教育典範,被稱為「公民資格論」或「公民德行實踐論」。

 筆者以為「台灣的公民社會」必須兼具上述三種「公民」的意涵:具備知識與德行;尚須對現況體制有獨立思考和批判精神;同時要負起公民對國家、社會的承擔,而非僅只要求國家、要求別人尊重自我的權利,拋卻了相應的義務和責任。如此才符合民主發展達民主鞏固的公民社會。

三、民主鞏固所須具備的公民社會
 研究「威權體制」(authoritarian regime)轉型到「民主化」(democratization)歷程的學者,常以憲政體制的變革、政治資源的開放競逐,為關懷重點。換言之,威權時期由一黨獨占,轉化為民主時代的多黨競合;由支配性的一大黨主政,轉變為多黨合縱連橫,乃至政黨輪替(Party Alternation)。所謂政黨輪替是指由不同政黨(在野黨)接替前一政黨擔任執政黨的情形,可能以投票制度的方式進行,亦可能是以暴力或非暴力革命的形式完成。一般而言,政黨輪替較常由該政治體系佔主導地位的大政黨輪流執政。

 二次大戰以來的政治發展,有些學者以「第三波民主」或國家民主化進程來劃分為威權統治、威權轉型(或民主化轉型)、民主鞏固三個階段。換言之,「威權轉型」的概念,包括「威權體制時期」、「轉型或民主化時期」、「民主鞏固時期」三個階段或歷程。以此來分析台灣近半個多世紀以來的政治變遷,大致尚稱吻合。台灣地區自1945年至1980年代中期,或可稱為威權體制,表現在「以國家公權力為基礎的政府,對民間社會的控制與支配。」1987年台、澎解嚴,1991年終止動員戡亂時期,回歸憲政體制,而且1990年代一連串的民主化運動,被稱為台灣地區的「威權轉型」或「民主化轉型」。至於台灣是否進入了「民主鞏固」的階段?何時達到「民主鞏固」的期盼?則眾說紛紜,難有定論。例如有宣稱1996年第九任總統由公民直選、2000年政黨輪替,是「民主鞏固」之稱。不過,最近幾年的政局紛擾,「政治領導人物不斷出現逾越憲法職權的越界行為,政治菁英普遍欠缺信守民主規則的道德信念」,是否可稱為鞏固?或是憲政主義的「退化」(朱雲漢,2000:410)?不過,經歷了2000年、2008及、2016年的三次政黨輪替,台灣的民主政治皆依憲法及相關法規進行選舉,獲勝者依法執政而失敗者在野,社會並無因大選而動亂,因此大致可確認我國已經進入「民主鞏固」的階段。

 當然,要達到民主鞏固的程度,通常需要許多條件,林茲(Juan J. Linz)和史德本(A. Stepan)提出了五個相互強化關連的條件:

 第一個條件是,發展出一個自由且活潑的市民社會(civil society),這個 條件必須存在。第二,必須存在一個具有相對自主性政治社會(political society)。第三、在國家統治範圍內,所有政治行為者,特別是政府和國家機關,都必須服從以保障個人自由權利與社群生命為標的的法治原則。第四、必須存在一個可供新的民主政府使用的國家官僚結構。第五、必須要有建制化的經濟社會(economic society)。

 由上述所列的五項條件之中,我們大致可以了解,台灣目前在第一、活潑的市民社會;第二、相對自主性政治社會兩項均有若干進展。然而,所謂活潑的、相對自主的civil society(其原意可譯為市民社會、公民社會、政治社會),在台灣是否真正落實?是否產生變質?(例如:活潑而失去規範、逾越法治;自主卻無法容忍異見、漠視它者)這些現象正是公民教育、通識教育所應面對的基本課題。

四、「通識教育」與「公民陶鑄」:通識的意涵與課程設計
 眾所周知,台灣通識教育自1980年代以還,成為各大專院校的重要課程內涵,其後歷經遞嬗變革,也發展出各校的特色,或賦予「全人教育」的使命;或以「博雅教育」統攝之。近年來教育部以計畫補助之誘因,主導各校通識教育的發展,例如2007年「通識教育中程綱要計畫」(中綱計畫),「重視基本能力學習,兼顧通識教育陶冶」;2011年,教育部「公民素養陶塑計畫」,注重倫理、民主、科學、美學及媒體素養等五項核心能力,與各學門知識之連結;2012年,提出「科學人文跨科際人才培育計畫」,社會(Society)、人文(Humanity)、科學(Science),簡稱SHS計畫。綜觀這些計畫,固然給通識教育新的方向、指標、核心能力,但是否達成黃俊傑教授所提出的:「通識教育就是建立人的主體性,以完成人之自我解放,並與人所生存之人文及自然環境建立互為主體性之關係的教育。所謂通識教育就是一種喚醒人的『主體性』,以促進『人之覺醒』的教育。」循著這種「脈絡化」去推展通識教育,才能避免失去人的主體性。

 當然,通識教育的落實有賴於課程的規劃與設計,廣義的通識教育包括核心課程、相關課程和潛在課程,其中「境教涵養」是相當受矚目的通識潛在課程,換言之,通識教育對公民素質的陶冶涵養,具有積極價值。遺憾的是,隨著台灣的威權轉型,各校通識教育的「歷史」、「民主與法治」、「憲法與公民教育」……並未達成培育國家成熟穩健的「公民」資質,反而由媒體以特定立場,灌輸其所信奉或宗仰的意識型態,極端者淪為愚民、順民、甚或暴民,而宣稱「公民不服從」?通識教育或公民教育至此,夫復何言?

 尤有進者,據聞有些學校以通識教育課程不受學生歡迎為由,取消上述「歷史」、「民主與法治」、「憲法與公民教育」……等課程,而擬代之以實用性的「程式語言」,若爾,則寄望於「通識教育」培養民主的「公民社會」,實背道而馳!因此本文呼籲只有設計更優質、更與時俱進的課程,方能符應台灣民主社會所需的優質公民。

五、結語
 本文論述「通識教育與公民社會」,此一議題中的「通識教育」或「公民社會」兩個概念,都不是學術上熱門的話題,一般也很少將其一併討論。然而,當前台灣民主政治的發展,出現若干的困難現象,於是所謂「優質公民」、「成熟穩健的公民社會」,就被賦予高度的期待。或許因過去對於公民社會、公民教育有不同的意涵或詮釋,形成了各自解讀、各取所需的情況。本文特別歸納了知識與德行、反抗支配的思辨精神、公民資質等三種不同的典範探討之。

 在台灣的威權轉型過程中,教育體系扮演顯性「政治社會化」的一環,因此中學階段的「公民教育」;大專院校的「通識教育」,都是最直接與培育「公民社會」有密切關係的課程。鑒於以往因考試引導教學;或課程設計與講授方式不佳,未受到學生的重視,也未能發揮其功能。展望未來,這些課程,不但不應被弱化或邊緣化,其實更應扮演新時代的重要角色。 
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