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第六十六期:通識教育在高中的實踐

以素養能力為導向的教育學想像之實踐


文/陳佩英 臺灣師範大學教育學系副教授
著重未來人才培育的課程改革
 繼十二年國民基本教育確立實施後,十二年國民基本教育的課程綱要(簡稱107課綱)亦預定於107學年度正式推行,基礎教育的改變似乎反映了全球未來人才培育的轉向,不但牽動了課程理念和教學方式的變革,加上資訊科技的加入,讓過去以固定教室的學習環境因為虛擬和實體學習空間的連結,打破了學習的時空限制,也打開了學習的「想像」(imaginaries)。

 美國哈佛大學於2016年聯合50所大學提出「扭轉趨勢」(turning the tide)之招生建議,建議人才培育由應試知識轉向學習熱情與投入、對人群關懷與服務、而不再僅僅計算課外活動或修課的多寡來評斷學生的學習力(Harvard University, 2016)。

 香港政府將跨學科的通識教育科(liberal studies)於2004年隨著學制改革列為必修,不論在教與學上皆想跳脫傳統學科本位,朝向整合性主題和融合素養導向的課程改革,這門課除了沒有教科書,學生除了知識學習,也須能進行專題探究(霍秉坤、黃顯華,2011)。

 芬蘭於2016年推出新的課程綱要,教育目標便以跨界學習為重點,培養學生七種跨界能力(陳雅慧、賓靜蓀,2015):思考和學習能力,文化辨讀與表達能力,日常生活照顧能力,多元語言能力,數位能力,工作生活能力和創業精神,和對未來負責任。芬蘭的新課綱希望能看見跨學科的學習,包含專題式學習和現象跨域學習(phenomenon-based learning),且重視合作學習,以及強調評量本身即為學習(assessment as learning)。

 中國大陸於2014年展開大學考試與招生改革,以增加「選擇權」滿足學生個性化之發展。高中課程採分層走班,破除線性和機械訓練,強調複雜思維、跨學科的探究教學,以及發展協作式問題解決之學習模式,從而幫助學生在未來學習、工作和生活做好準備(張紫屏,2016)。

 綜而言之,美國、香港、芬蘭和中國大陸的教育改革共同點便是打破知識為重,朝向培養學生素養能力。基礎教育不僅著眼於公民,也需要讓學生學會生活自理、溝通表達、批判思考和問題解決、關懷與服務社區、和具備全球視野和多文化素養等,這些素養能力構成了新世紀人才的共同內涵,尤其面對多變和高風險的未來社會,跨界學習與後設學習(meta-learning)亦是學校教育涵蓋的範疇。

 臺灣十二年國民基本教育課程綱要,強調「自發、互動、共好」的課程理念,以落實適性揚才和成就每一位學生為新的教育願景。在高中階段,必修學分減少為118學分,校訂必修和選修增為62學分,其他尚有彈性學習和團體活動。其中校訂必修係由學校依據學校願景與特色自主規劃,且課程內容注重各領域學習之延伸,強調學科的統整性、專題探究或跨領域/科目、專題、實作、和探索體驗等 (國家教育研究院,2016)。選修課程包括加深加廣、補強性及多元選修課程,由學生自主選擇。而多元選修課程則依照學生興趣與能力而規劃,各校至少開設6學分多元課程讓學生選修,包括通識性課程、第二外國語文、跨領域/科目專題、實作(實驗)及探索體驗、及大學預修等課程。

 和其他國家一樣,臺灣高中的課程重塑基本上受到大環境衝擊,國家競爭力的指標不再著眼於硬體設備或軟體技術提升之比較,也包含了即時更新的腦力,以便能夠回應改變和終身學習。因此,107課綱是2030年人才培育之藍圖,學校教育的目的是協助學生養成自主學習、問題解決和創新的潛力,以面對變化多端的高風險社會。素養能力涉及知識應用、綜整與創新的表現,因此,不論在課程、教學、學生學習,學習環境和設備,以及學校組織等都會隨之改變。

通識教育在高中扎根
 107課綱的課程調整涉及學校組織和教育制度與文化翻轉的四個層面。第一,課程理念以學習者為中心,希冀教師在課程設計與發展、教學方法有所突破與創新。而校訂必修課程則須依據學校願景研發主題課程,多元選修所包含的跨領域主題、探究與實作等,亦須教師打破學科知識藩籬和講述式教學法,跨界的知識學習和應用將成為學生學習經驗的一環,因此課程、教學和學習的理念和範式也會隨之轉變。強調博雅和跨域學習的大學通識教育,和新課綱的跨領域主題課程的理念和目標相近,會隨著107新課綱的落實,逐漸在高中課堂上實踐和往下扎根。

 第二,107課綱必選修的變動使得所有教師因課程開設權益必須參與課程架構之調整,又因學生素養能力之培養融入知識學習,校長和領導團隊必須負起組織變革的責任,以共識願景籌謀、規劃和發展課程總體架構。參與式決策和任務分工將會改變學校運作方式,過去以行政主導的一條鞭指揮模式轉為強調課程領導和變革管理,校長須懂得系統思考,善用柔性溝通經營學校,引領教師開發課程與教學,並促進組織協作與創新之動能發展。

 第三,107課綱之總綱規範教師共同備課和公開授課,過去以單兵作戰的教學模式漸漸由群體協作取代,教師透過教學經驗分享共寫專業文本,並進行行動學習、教學探究和反思。由於專業資源有限,而社群媒體提供連繫的方便性,越來越多教師主動跨校合作,教師間的連結有如雨後春筍,在全國各地建置協作平臺,由下而上進行交流,進而帶動橫向連結的網絡學習社群之發展和持續擴散影響。

 第四,以推行多年的高中教育經由競爭型計畫(如高中優質化輔助方案、高瞻計畫等),為高中階段的課程研發與教學創新提供實驗的正當性,不過改變的軌跡並不明顯。以高中優質化為例,96學年度開始推行之時,方案目標以強化學校領導和經營,99學年度起重視教師專業學習社群的發展,以之提升教師專業學習和發展特色課程。然而,由於大學學測和招生方式尚未變動,課程創新似乎少了可對應的具體目標,學校和老師卻只能繞著的課程外圍試驗(例如服務學習和講座研習等),擔心過於創新反而不利於學校的升學表現。即使方案穩定推動,但因政策不明確,單憑一部分的校長、行政主任和教師的責任感和熱情,開展和落實的成效有限。因此,103學年度宣布十二年國民基本教育課綱於107學年度實施之後,新課綱政策時可以說是十二年國教得以一貫落實的重要槓桿,往上會影響大學的考招選才制度,往下會帶動國中小教育往素養能力導向的課程轉化。

以素養能力為導向的想像實踐
 107課綱的確為第一線教師提供了實驗與創新的空間,加上經費和資源的挹注,讓有意願的行動可以和政策和新的教育價值結合,形成具目的性轉向的改革行動。不過,改革行動有其限制,例如,教師是否獲得變革的正當性、學校是否獲得地方政府或教師的支持,改革所需的額外人力成本,包括改革任務所帶來的負荷和參加培訓和專業增能的時間壓力等。

 改革是對現狀的擾動,教師個體在現有組織條件限制下,如何有意識的形塑帶有價值認同的主體行動,並於結構縫隙中,運用不同策略形成論述和集體學習,以爭取資源來開拓和建制化新的價值實踐,這個歷程即是個體也是組織的共同演化(陳佩英,2004)。

 臺灣自2012年興起的教師網絡社群,基本上是價值轉向的行動。即使在政策支持下,組織制度與文化仍然需要透過主體行動在結構縫隙中開展。改革歷程需要「想像」(imaginaries)以形成行動方向,繼而在實踐中形塑意義,再藉由網絡傳布與擴散教育「想像」與實踐。跨校社群自然形成跨界和異質碰撞的第三空間,社群的焦點對話和互綁的溝通約定,形成網絡型態的社會資本,將資源和意義鑲嵌於人和行動的網絡關係之中,再透過107課綱的課程研討與發展,帶動校內教師的參與和嘗試以學習者為中心轉化課程實踐(陳佩英等,2016)。教育學想像的行動包括教師認同新教育價值、願意投入跨領域主題的課程與教學,提供學生習得知識的同時,增強問題解決和批判思考。在此課程改革之下,學生的通識素養與能力得以培養和扎根,進而銜接大學的通識教育。


參考文獻
1.國家教育研究院(2016)。《十二年國民基本教育課程綱要總綱》。擷取自http://www.naer.edu.tw/files/15-1000-7944,c639-1.php?Lang=zh-tw
2.張紫屏(2016)。〈論高考改革新形勢下高中教學轉型〉。《課程‧教材‧教法》,36(4),89-95。
3.陳佩英(2004)。〈意識與行動:婦女與性/別研究建制化歷程之探討〉。《通識教育季刊》,11(1&2),37–70 。
4.陳佩英(2015)。 〈結構縫隙、社群結連與教育學想像的實踐〉。《中等教育》,66(1),58-78。
5.陳佩英、鄭美瑜、黃琪、鄭毓瓊、林雅婷(2016)。〈教育學想像的促能:跨校網絡學習社群與校本學習社群的共享願景實踐〉。《教育研究月刊》,265,91-109。
6.陳雅慧、賓靜蓀(2015)。〈芬蘭教育:每10年課綱改革,儲備未來能力〉。《親子養成天下》,73,142-145。
7.霍秉坤、黃顯華(2011)。〈香港新高中通識教育科課程制定的過程與性質〉。《課程研究》,6(2),31-61。
8.Harvard University (2016). Turning the Tide: Inspiring Concern for Others and the Common Good through College Admission. Retrieved from http://mcc.gse.harvard.edu/files/gse-mcc/files/20160120_mcc_ttt_execsummary_interactive.pdf 
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