 你如果到英國大學去，他們跟你講的是liberal education；你讀英國教育學者的著作，談的是" What is a liberal? "（John White是代表人物）。至於general education，一位倫敦大學研究院（Institute of Education）的學者則認為它比較是屬美國的概念。當然這不是說英國人沒有general education的概念或美國人沒有liberal education的概念。而且，若說此二者概念多少有重疊地方是可以理解的；但若說它們只是歷史沿用下來異詞同義的用語，我認為可以再商確。如果再思考，我想有一重點應該可以區分它們。
博雅教育（liberal education）最早源自古希臘的自由民教育。古希臘的教育是給不用從事生產勞動的公民階級來念的。因此，自由民的教育不會是教授勞動技能訓練，而是教他們如何運用理性思辨、探索真理、參與公共事務等等的知識與能力。一個「博雅人」即是一個「自由人」（a liberal），必具備批判心智（the mind that is able to criticize），其受教育所學得的不是知識內容的效用性（utility），而是透過心智能力發展與理性運作來脫離蒙蔽或去除偏狹觀點，人的視野因此獲得提昇，心靈因而得到解放而自由。英國傳統大學受Newman的博雅理念影響，承襲古希臘精神，認為大學殿堂裡的知識是為陶冶人的心靈及心智成長，是為「知識本身」，而不為「具體實用」。這樣的博雅教育（從源自古希臘教育意涵的發展來看）是相對於職業教育（vocational education）而言的；後者關乎工作、生產及創造財富的生活世界，直接扣緊人的現實生活，因此習得的知識是世俗及工具性的。另外，通識教育（general education）與博雅教育二者或許有共同之處，但通識的意涵應當是相對於專門（specialized）教育而言。通識教育與專門教育，不像「博雅」與「職業」是「心靈」與「物質」的相對，而是「廣」與「狹」的對照。通識教育與專門教育的意涵，其思考點是關於人究竟要如何從知識取材來對他（她）所處的世界做回應。前者強調人應廣泛閱讀不同領域的知識以具有宏觀的知識基礎、整體通識的能力（即見「林」的整體能力），才能成功應付生活需求；後者則強調人專注自身選擇的領域知識（即看「樹」的專門能力）來達成對生活的回應。「通識」概念與「專門」概念不用互斥，因為我們希望能培養「通識能力的專才」，並認為這才是最理想的專業人（professional）。然而，英國大學的博雅理念在20世紀後半期因英國高等教育擴增現象（mass higher education）而面臨挑戰。大學「大眾化」（massification）的現象，台灣近年來積極在進行，西方國家也早就展開：先是美國，再者歐洲（大陸），英國較晚。在1963年，英國羅賓斯報告（Robbins Report）的內容就建議大學應在不同區域增加且大學教育應廣泛多樣。
此時是基於教育要民主化及平等化，以此原則來發展高等教育大眾化。到1980年代，大學的擴增與經濟指標搭上線。當時保守黨柴契爾執政，她首要目標是如何拯救英國經濟。大學教育的任務於是著重經濟導向，大學的知識產生不再僅是關乎心靈、脫離外界關起門來的做法，而是必須達到效率實用，迎合後工業社會的需求。因此，科技知識受到重視；除了新的大學（universities）成立，在1992年勞工黨政府政策引導下，紛紛讓許多科技學院（technological colleges）升格為大學（universities），使得總大學數量急速擴增。學生數的擴增從1980年代中期開始，至1990年代初期加速，比任何歐洲國家成長還要快。在1989至1995年間，大學生（全職）人數成長將近70%，約三個年輕人就有一個年輕人進入大學。英國大學擴增後，形成所謂「大學市場化」。大學從少數菁英至民主化的發展結果，上大學的人比過去多很多，學生來源及能力也變得多樣。過去傳統大學的博雅精神所堅持追求的知識純粹性，以及高層次心智理想（high-minded ideals）的目標，在實踐上有了困難。以前的大學是少數人念的，這些人通常是擁有高度心智能力或潛能之一群。只有少數頂端學生有強烈的興趣與渴望欲將心力專注在知識的純粹性與批判性，而這原是博雅教育認為使人成為自由人的理想途徑。這種設點，菁英份子可以做到，大眾份子的欲望卻不在那裡。John White就指出，不是每個學生都想要被「解放」。對大眾份子來說，「自由」不是議題，「生存」才是。多數的學生心智無法負荷高層次的理論或概念性的抽象學習，要的是與經驗結合、有用有效的知識內容。對他們來說，最切身的議題是生活本身，而「實用知識或技能」（practical
knowledge or skills）的獲得是最直接幫助生活的應用面向。英國大學為了爭取政府以學生人數為依據的教學補助經費，想吸引學生來，不得不考量學生的條件及需求。於是，大學的運作思維，不再是從上往下（top-down）地去想「大學為何存在」或「大學應該是什麼」（大學的理念），而是由下往上（bottom-up），針對其周圍所在的世界，思考如何做出因應。Newman的大學哲學性理念或理想，與其主要的博雅教育型態，面對當代世紀的競爭時顯得體弱無力。知識不再是「知識自身」，而是「知識市場化」或「知識經濟」。大學教育的知識傳授結果，必須講究績效（effectiveness）及表現指標（performance indicators）。在此情況下，只有產生清楚效益的教育及訓練才會受到重視。而博雅教育的效益屬性，並不是屬於此種。
我不禁要問，博雅教育在面對21世紀強調經濟面向的時代，果真沒有它的價值了嗎？其實，現代人仍是渴望心靈獲得自由這樣的議題。與其說博雅教育式微，不如說找出重新界定它的可能性。或許，不變的是，博雅教育中所重視的批判思考心智之價值仍具有重要的參考意義。但這樣的心智運作，或許不該再只是藉純綷、形式化的知（formalized knowledge）使力而已；如同Ronald Barnett這位學者所言，純粹並不帶來自由（purity does not bring liberty）。現代的知識不再是如過去被認為是固定不變、純粹的東西，而是以不確定的方式在變化。理性也不再與真理連結，而是人建構（生活）世界的一個適當性基礎。因此，現代的博雅教育，反而應連結人的思考力投向生活世界。思考心智必須能有效回應世界的改變才具價值。博雅教育所講求的心靈自由，或許可以不再是依英國傳統的概念，預設先天的理型去固定自由的方向，而是由個人去思考心靈自由的可能去向。
參考資料：
1. Barnett, R. (1997) Higher Education: a critical business. Buckingham: SRHE & Open University Press.
2. Douglass, J.A. (2003) The Dynamics of Massification: a comparative look at higher education systems in the UK and California, OxCHEPS, January 26.
3 .Rhyn .H.(1999)The Formation of Liberal Education in Englanddand Scotland, Studies in Philosophy and
Education, 18, 5-14.
4. Scott, P. (1996) The Idea of the University in the 21st Century: a British perspective, in P. Reggatt et al. (eds.)The Learning Society: challenges and trends. London: Routledge.
5 . Scott.P.(1998)Massification, Internationalization and Globalization, in P. Scott (ed.) The Globalization of Higher Education. Buckingham: SRHE & Open University Press.
6. White, J. (1997) Philosophy and the Aims of Higher Education, Studies in Higher Education, 22(1), 7-17.
原刊載於2006通識在線v4,p10-13.
|
