猶記得多年前的教改論壇中，一位師範教育的前輩學者語重心長的指出：「拿我們的教育專業知識， 和一班家長或教改菁英們的教育常識或教育通識相互論辯，簡直就像秀才遇到兵──有理也說不清。尤其在為改革而改革的教改正確意識型態之下，所有的研討論辯或是公聽說明會，想要理性冷靜的對話溝通，簡直是緣木求魚……」
證諸近年來無論是「教育鬆綁」、「多元入學」、「九年一貫課程」、「學校評鑑」、「教學創新」、「生命教育」、等等教育改革的議題，家長或教師們的看法，教授或官員們的說法等，可以說是一人一議、十人十議，各擁各的調、各吹各的號，想要取得共識共信， 談何容易？ 通識教育的議題亦然，如果無法從課程設計的層面，深究「普通常識」、「兼通知識」、與「博通學識」的區隔，僅從通識科目的名稱上妄加議論，很容易就犯下瞎子摸象、見樹不見林的毛病。為什麼〈認識星空〉是一門收穫豐盈的通識課程，而〈認識汽車〉或〈寶石入門〉之類的科目，最後變成遭受批評的營養學分？關鍵因素取決於教師的課程計畫（curriculum planning） 與教學設計（instructional design）。兩個小時想要「認識台灣」，瞭解「台灣教育問題」，探討「性別與文化」；或者理解「社區心理衛生」、「當代能源」……當然難免流為淺嚐則止，好像沾染些許醬油便勉強上桌的家常小吃。但是經由有效的建構設計，〈台灣社會與台灣問題〉的課程大綱，可以是一門統整了歷史與地理、自然與民俗、社群與社區、藝術與人文、婚姻與家庭等多元內涵的跨領域兼通知識的科目。人文社會學院與教育傳播學院的學生，跨院選修的時候，各有其優勢的知能基礎，卻又具備了截長補短，切磋琢磨的效益。學生修習的意願和興趣當然大為提昇。
又如果前述每一項專題的講解，都是由某一專門學科領域中博雅通達的學者主講，儘管內容天馬行空，舉例信手拈來，結論鳴清標高，表面上看似不食人間煙火，但經由教學助理的筆記整理，仍能歸納分析撰寫成萬言的斐然文章， 類此通識大師的演講集，其實是博通學識講座級的通識教材。
通識大師們的學識浩瀚，學養深厚，只能用「仰之彌高，鑽之彌堅，瞻之在前，忽焉在後」來形容。但新世紀E世代大學生卻狂妄地以為「千聖皆過影，良知是吾師」，他們自信自恃自得地充分發揮懷疑主義的精神──「善疑者，不疑人之所疑，而疑人之所不疑……新可疑，舊也可疑；險可疑，平更可疑」。年輕學生視「通識科目」為普通常識的營養學分，年輕助理教授將通識科目設計成為多元拼湊、點到為止的淺薄科目，通識教育的滿漢全席誰曾真正饗宴？！
各大專校院通識科目的開設，最忌放任無為，聽任享受學術自由和教學自主的教授們任意安排；學科本位，無法有效統整規劃，導致龐雜凌亂，粗疏與重疊兼而有之。如能由教務單位統整規劃，把握核心，嚴謹建構符合知識分類、科技關連、人文理想、博雅宏通的學習領域，方能更加提昇當前大學之水準與績效。
最後，期待「教學卓越」或「教學效率之提昇」，能成為各大學院所教學專業夥伴們的兼通知識和博雅學識。否則五十億的投資換來教授們朗朗上口的普通常識，效益值得審慎再評估。
原刊載於2006通識在線v4,p2.
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