英國教育學家赫斯特（P.H. Hirst）1948 年畢業於劍橋大學，攻讀數學，大學之後擔任中學數學教師，再取得倫敦大學教育文憑及牛津大學教育碩士，並擔任牛津大學教育系講師，從此以後投入教育哲學的研究。他於1959 年起任職倫敦大學教育哲學系講師，1971 年後擔任劍橋大學教育系教授，1988 年後退休， 退休後曾兩度來台。1960 年代， 赫斯特與皮德思（R.S. Peters）合著《教育的邏輯》（TheLogic of Education）作為教育研究者的入門讀物。赫斯特本身論述嚴謹，以辯才無礙著稱，主要文章多蒐集在《知識與課程》（Knowledge and Curriculum）一書當中。
赫斯特博雅教育的理論主要見於1965 年出版的《博雅教育和知識的性質》（”Liberal Education and the Nature of Knowledge”， 附註1）。他之所以在1960年代專注於博雅教育理念之探索，主要是基於兩個理由：一、兒童本位教育思想在當時英國位居主流，主導了國民教育，但赫斯特認為博雅教育才應該是教育的核心；二、他認為當時的學者並不清楚博雅教育的精神，即使有人勾劃出博雅教育的具體內容（如Harvard Report），他們所據以規劃的理論也有謬誤。
基本上， 赫斯特認為， 古典希臘博雅教育的理想應該保存， 但其理論基礎則應重新建構。赫斯特以為， 博雅教育的理論基礎應該建立在對知識的說明。對他而言，知識並非是實存（reality）的揭露，也不是「資訊的堆積」（collections of information）， 而是「理解人類經驗的複雜方式」（the complex ways of understanding experience which man has achieved）。
在赫斯特看來，求取知識的過程就是建構理性心靈（rational mind）的過程；理性心靈的完成必須透過個人求取周備的知識。赫斯特反對兒童本位教育思想家的基本看法。他認為：人類的心靈並不是一種有內在發展法則、能自動成長的實體；人類的心靈不像植物的種子一樣，它沒有已然設定的功能與內在發展的法則；植物的種子一旦在適當的環境下就能自然成長，但人類的心靈不具備如此的性質，即使在恰當的自然環境之下，人類的心靈也不可能有全面且完備的發展。人類心靈究竟是如何形成的呢？赫斯特以為，心靈之與個人的關係，並不是眼耳口鼻之於人的關係，在正常狀況下，人一出生就帶著眼耳口鼻，但人一出生並沒有一個「心靈」，心靈的形成需要人為的建構。赫斯特認為，心靈建構的過程，在基本上就是吸取多種不同形式知識的過程，也就是因為人一出生就處在多種知識已有相當程度的發展情況下，故個人的心靈才有成長的機會（附註2）。
為什麼個人心靈的成長乃至於理性心靈的形成，要靠個人吸取各種形式的知識才能竟其功？赫斯特的見解大致是如此：知識既然是理解人類經驗的符號體系，那麼，比如說，自然科學知識就是解釋我們與自然世界相接觸之後所產生經驗的符號解釋體系。例如，我們在荒野中看到龍捲風，氣象學的知識就可以協助我們去了解龍捲風的基本性質、產生原因、可能產生的後果……等事實；當一個沒有學過氣象學的現代人（如一個孩子） 看到了龍捲風，他充其量只能指出這是一種特殊的現象，很壯觀、很可怕、有破壞力，但對其基本性質及其來龍去脈卻無由敘明；我們更可以想像在古早，自然科學還不是很發達的時候，古人看到了龍捲風，可能不免的要去想是不是天神發了怒，或是不是人謀不臧、導致天神發怒？假如自然科學的基本性質是如此，社會科學、人文學科乃至所有的知識都有著如此的性質，那麼我們就不妨可以認定知識的學習對個人而言，就是心靈成長的活動，因為受教者本來無法，或只能用非常原始且錯誤的方法來解釋他的經驗，但在掌握知識後，他就可以用理性且正確的方法來了解自己的經驗。在赫斯特的想法中，西方現有的知識是幾千年來人類不斷企圖合理解釋經驗的成果，假如我們能掌握這些知識，就代表著我們的心靈擺脫了蒙昧及無知，知識的取得於是成為心靈理性化的過程及手段。
既然博雅教育的內容主要是知識的傳授， 那麼博雅教育究竟應該包括那些知識？赫斯特依照幾個規準指認出七種獨特型式的知識，分別是：自然科學（physicalsciences）、數學（mathematics）、有關人的科學（human sciences）、歷史（history）、宗教（religion）、文學及藝術（literature and the fine arts）、哲學（philosophy）。在這七種不同型式的知識領域中，我們當然還可以依不同的概念群組或研究方法再加以細分，如數學中可再分為幾何學、代數等等。
在確定博雅教育的大致內容之後，我們可以問的問題是：在實際教育活動中，博雅教育的理想及大致內容究竟應該以何種面貌出現？在這邊須事先說明的是，赫斯特從來不認為博雅教育是教育活動的全部， 教育活動中也應該有專家的教育（specialist education）、體育（physical education）及品格的陶冶（character training）。不僅如此，赫斯特也說得相當清楚，在規劃實際的博雅教育時，我們要考慮的不僅是知識結構及內容的問題，還要考慮學生的心理狀況及其他相關因素。
我們現在已經清楚博雅教育的輪廓，但當下面臨的問題是：既然博雅教育的內容應是以各種不同型式的知識為主，那麼在實施博雅教育時，到底我們應該要求學生對各類知識掌握到什麼樣的程度？赫斯特的看法是：博雅教育的進行，絕不應是蜻蜓點水式的，假如學生僅僅只是對各種類型的知識有個膚淺的認識，那麼博雅教育的理想將喪失殆盡；但博雅教育也不是培養專家的教育，一個學門知識的專家不僅對該一類型知識中的重要概念、邏輯結構及判斷該一學門知識之是非真偽標準有相當程度的掌握，更能熟稔如何追求該一學門知識的專門技巧和方法，博雅教育做為一般大眾的教育，其目的不可能是培養這樣的一個專家；另外，博雅教育也絕對不是培養一個技術人才（technician）的教育，博雅教育並不特別關心各類型知識在實際事務上的應用。假如博雅教育不是這樣的一個東西，那麼博雅教育究竟應該要求學生在知識上達到什麼樣的水準？赫斯特的答案是如此：第一，每個受教者應能熟悉各類型知識中的重要概念、邏輯結構及判斷該領域知識真偽的標準；第二，受教者要能以各類型知識中包含的概念、邏輯及判斷知識真偽的標準來組織自己本身的經驗；第三，學生要能分辨出各類型知識之不同且能了解各類型知識可以成立的理由；第四，學生要能了解各類型知識重大的成就。總之，博雅教育希望學生對各類型知識能有一批判性的了解與鑒賞（criticalappreciation），而不是希望學生力足以建構各類型的知識。
到此，我們只是對博雅教育的內容有個粗略的了解，知道博雅教育的內容是各類型知識，但在赫斯特所列舉的七個不同類型知識中，他自己承認在這七類型知識中我們還可以詳加細分。假如是這樣，那麼我們究竟要把那一項特別的知識放到我們的課程表裡？赫斯特並沒有細究這個問題，他只是提示性的說明一點，即：在各個自成類型的知識項下，某些知識會比其他知識更適合放在實際的課程中，因為這些知識比較具有代表性，可以讓學生較全面的了解該知識所屬的獨特型式的知識。舉個例子，在自然科學（physical sciences）這一自成類型的知識中，物理學（physics）就要比植物學（botany）來得較具代表性，這就表示， 在實際博雅教育的課程設計中，我們應列入物理學而不是植物學。
我們前面提到的是赫斯特在博雅教育的內容方面的問題，在實際博雅教育進行之時，我們還應該注意什麼呢？
第一，在前面提過，赫斯特認為，除了各種知識本身的內容及邏輯結構外，在課程安排上，我們當須考慮到學生的能力及興趣，至於在實際教學中，我們尚須妥善安排課程的進行順序。赫斯特提醒我們，在實際博雅教育課程活動的進行中，我們不必呆板的按照知識的邏輯順序進行，在實際教學活動中，我們也要考慮的是我們人類心靈運作的程序。基本上，赫斯特不認為，學生了解、接受各類知識必須像爬梯子一樣的循序漸進；知識對赫斯特而言，倒像一個國家一樣，我們要去了解一個國家，並沒有一個呆板的程序，我們了解一個國家的途徑可以有多方面， 同樣的，了解知識及攝取知識也可以有多方面的途徑。當然，由於知識有其內容邏輯結構及探討的具體範圍，了解知識並不像隨便出入一個國家般的方便，但這些東西頂多像一個國家的邊界一樣，其作用勿寧在劃定領域及界限，至於一個人要怎樣去了解這個知識，他可以在領域範圍內採取多種而不是單一的途徑。
第二，博雅教育的主要內容當然是各類型的知識，但在實際教育活動中，我們並不一定要讓學生直接接觸各獨立成型的學科不可。課程的安排不妨用課題為核心，這些課題可以是非常理論的，也可以是屬實用性質的。比如說，我們可以讓學生從多方面來看「力（power）」這個概念，我們可以讓學生從社會、政治乃至於自然科學的角度來了解「力」；另外一例，我們可以讓學生對某一地區做綜合性的了解，我們可以要求學生從歷史、地理、工業、商業乃至社會等層面來看一個地區的發展。這種以課題為核心的課程設計在基本上仍然是讓學生了解各種不同類型知識中的不同重要概念、概念間的邏輯關係、知識的邏輯結構及判斷該門中知識真偽的標準。依這個觀點，到底什麼課題應該被納入課程，就端賴於這課題是不是能讓學生較能全面且深入的了各種不同類型的知識。但在這邊須注意一點。赫斯特並沒有說所有的課程設計都要（或最好要）以課題為核心，相反的，赫斯特認為在博雅教育中，學生最後還是要與各學門的知識直接接觸（如直接研習物理學等）， 否則，博雅教育不可能落實。
最後兩個問題：一是博雅教育是適用於國民教育階段或適用於所有教育階段？二是一個成功的博雅教育實施後，學生究竟會成為一個什麼樣的人？
針對第一個問題，赫斯特其實說得不清楚，他似乎主張博雅教育有其階段性，在小學階段，博雅教育的內容不宜為艱澀的知識，而宜以包含各類型知識的日常普通知識為主。同時，並要求學生熟悉語文或各種不同的符號系統，因為這些東西是能讓兒童進一步探索與擴展各方面經驗的工具。過了初步階段後，課程的安排要求學生專精於各類知識的研習，務期讓學生了解各種不同知識的特色及其可能有的限制。
至於第二個問題，赫斯特指出，有人可能會以為在經過博雅教育的薰陶後，學生可能無法對人類經驗有個統整性的了解及認知，因為學生只知道各個不同類型知識的特色及限制。有關這個憂慮，赫斯特明白的指出，博雅教育應不至於產生如此的結果，原因可能有二：一是因為各種不同類型知識之間原來有其相關性及共同的部份，各類不同類型知識的產生及形成，有其相同的基礎及背景，人類各種不同之經驗原來具有其共通性；二是在某些類型知識的發展過程中， 會借用到其他類型知識，如自然科學就會借用到數學知識，就是因為如此，所以博雅教育所培育出來的人，其心靈應該是統整的，而不是分裂的（附註3）。
附註：
1. 這篇文章收錄於P. Hirst, ”Knowledgeand the Curriculum ”, London: RKP, 1974。
2. 這個觀點也可參見R. S. Peters,“Education as initiation ”, 文章收錄於 R. D. Archambault, Philosophical Analysis and Education, London: RKP, 1965。
3. 有關赫斯特博雅教育理論的更詳細說明，請參見但昭偉，《赫斯特博雅教育和課程理論研究》，國科會報告，民83。
原刊載於2006通識在線v3,p25-28. |
