斯普朗格(Eduard Spranger)「文化教育學」（Kulturpädagogik）：精神發展與實施「通才教育」、「專門教育」的先後順序

                       
                                   文／ 陳幼慧　政治大學師資培育中心教授

    近年來，教育部所施行之大學教師升等與大學評鑑制度，直接影響高等教育走向著重研究，不重教學的發展路徑。如此不平衡的現象，著實令人擔憂。當大學將其發展焦點放在：如何減少教師的教學時數，以提升教師從事研究的時間與比重；如何增加研究生的數目和補助津貼及增加研究經費……等等議題上打轉時，無疑地，這種政策將斲喪大學「實施通才教育、孕育博雅素養」的意義。歷來大學教育的定位一直在「通才」與「專門」間徘徊，大學到底應該是教授普遍知識和施行博雅教育的場所？抑或是一所擔負學生未來謀生知識與技能訓練的專業學校？至今恐怕難有定論。針對大學「通才」與「專門」此議題，筆者希望透過斯普朗格(Eduard Spranger 1882~1963)的「文化教育學」（Kulturpädagogik）論述——尤其針對受教個體精神發展的階段意義，來檢視實施「通才」與「專門」教育的先後順序。

1.         「文化教育學」（Kulturpädagogik）

       與「精神科學」（Geisteswissenshaften）

    斯普朗格為德國「文化與教育」思想界巨擘，學術貢獻極為深厚。除了「新康德西南學派」的價值哲學，其思想也深受黑格爾、洪堡、施萊爾瑪赫（Friedrich Schleiermach）、狄爾泰（Wilhelm Dilthey）和包爾生（Friedrich Paulsen）等人影響。他曾大力闡述文化、體驗、生活、精神科學等意義，更藉此建構了「文化教育學」（Kulturpädagogik）之理論基礎。

    文化教育學實奠基於「精神科學」（Geisteswissenshaften）之理論基礎。狄爾泰所說的「體驗」乃是生命的活動——即內省、直觀生命的活動。這與「認識」的模式有所不同：認識僅止於精神作用的一部份，屬於知的作用；而「體驗」則統一了知、情、意全體精神作用的全我活動。故可言「文化的創造」是生命的表現，也可說是體驗的表現。斯普朗格繼承了狄爾泰「精神科學」的主張，視生命為創造意義與價值的活動。在《青少年心理學》一書中，斯氏提出「了解心理學」（Verstehende Psychologie）的概念：「了解」是將精神的綜合關係當作意義豐富（sinnvoll）來掌握；不同於「理解」（begreifen）或是「解釋」（erklären），僅能從因果法則解釋前後關係。「了解」乃深入內在的綜合關係，進入某種精神關聯的特殊的「價值定位」裡面去。（Spranger, 1924）

    從文化教育學的觀點著手，教育的核心價值應有三種：一為保存文化，二為創造文化，最後則是傳遞文化。斯普朗格特別看重文化財的陶冶（Bildung）價值：因為它是人類智慧經驗的累積，應該予以保存或延續，使文化能綿延不斷。同時，教育也是「藉由客觀精神以完成主觀精神」；「藉客觀的文化財來充實個人生活，喚起價值意識，進而有所創造，增加新的成分。」的連動過程。前一部分是「文化繁殖」（Kulturfortpfanzung）的影響階段，後一部分則是「文化創造」（Kulturschaffung）的作用階段。（詹棟樑，1981：283）

    「教育」是上代對下代傳遞文化財的工作，乃是從客觀的價值指向主觀「價值受容性」與「價值能力」的轉化。而「文化繁殖」的課題並不僅止於關注所有的客觀文化財；更應藉由已有的歷史文化，喚醒被教育者的文化感受力，甚而重新創生此種能力。「教育者」所扮演的角色，身處於剛萌芽的心靈與客觀文化價值之間。其作為一種媒介，藉適當的文化財，來發展被教育者的價值能力，使其能引領未來的文化；且由於教育者的參與，更能促使被教育者不斷進步、擁有創意！

    文化教育學的根本想法，即欲在客觀的價值與被教育者的精神構之接合點上，呈現出陶冶（Bildung）的真正意義：即「真的價值感受」。而在這樣的狀態下所成立的教育，即所謂「體驗的教育」。所謂價值感受，並不是把客觀的價值機械地裝入被教育者的心靈當中，使其積貯起來；而是要在「生的狀態中」使其感受價值，即是在人類的「精神發展結構中」喚醒個人對價值的體驗能力。因此，教育必須考慮個人精神發展法則，區分實施不同教育的適當時機。

2.         實施「專門教育」與「通才教育」之先後順序

斯普朗格認為教育的陶冶必須配合精神的發展，他將教育陶冶區分為三個階段：(Spranger, 1919, pp.232-250)

1.         基礎教育（Grundlegende Bildung）：這一階段的教育重心，在於陶冶乃依據國民所共同需要的基本能力，舉凡世界內所有的共同的民族財產，均是陶冶的內容。

2.         職業教育（Berufbildung）：隨著受教者的精神發展，其「價值意識」也開始分化，自主的職業選擇（selbständigen Berufswahl）逐漸形成，適合個別差異的專門的「職業陶冶」有其必然性，這種陶冶自須配合學生開始顯出的「價值方面」或「性向」而進行。

3.         通才教育（Allgemeinbildung）：孤立的專家或技術的養成教育，不能算是使之接受職業陶冶者。對職業裡面的一切的活動，能同時保持自由；在精神上，個體雖置身職業中，但能外擴（Hinausstreben）並超越（über）職業。

    如上所述，斯普朗格視教育陶冶為三個階段，且依據精神的發展安排其實施之先後秩序：先施予「基本教育」，再經過「專門教育」，而達到「普通教育」。教育的初步階段為「基本教育」。「基本教育」乃是以發展國民義務教育為宗旨，以兒童的鄉土課程（Heimatkunde）為出發點，進而陶冶國民基本的人格。但隨著青年的精神發展，價值意識逐漸分化，一種「等量」的教育形式已經無法滿足個體的個別需求，必須視個體的性向差異施予「適性」的教學。（王文俊，1993，pp. 65-70）因此，教育發展的第二階段應是施行「分流」、「適性」的專門、職業教育之最好時機。此一階段則包含高中階段的「職業教育」，並可延伸至大專之「專門教育」。

    隨著個體分化價值意識的發展，凸顯了每個人的天賦性向不同，適性的教育也開始有其必要。斯普朗格主張真正的教育中心點乃是「陶冶」的功能，而非材料的傳遞——在人類的精神結構中，已經賦予的自由興趣的中心點，我們稱之為個人的陶冶中心。唯有適性的教育，方能喚醒個人陶冶中心的內在體驗，喚醒個人對客觀文化價值的體驗能力。（王文俊，1993，p. 82）因此，「陶冶財」的選擇必須考慮個人精神發展法則，並依教育機構的種類、學年順序以及生命類型而安排。在此，斯普朗格將生命分為六種型態：理論型（學者型）、技術型（專業家型）、藝術型（藝術家型）、宗教型（僧侶型）、權力型（政治家型）及社會型（人道家型）。

    某種型的人應從事某種生活形式，以期自我適切的表現，所以「專門教育」的階段應以「適性教育」為重要目的。但值得注意的是，某個性型與生活形式的接合，並不僅是根據個人性向，專注於偏狹的「專門教育」或「職業教育」而忽略其他教育內容。分類的意義在於教材可依受教者之獨特性向，特別增強對特殊價值的「追體驗」（Nacherleben）能力，但其他方面仍不可偏廢。因為「生」的構成關聯，一面是特殊的，他面是普遍的。而這普遍的概念含有通性的意味，專門的陶冶與一般的陶冶並不是分開的，因為生是具體的，特殊兼普遍的，所以陶冶對於個性與通性，不應成為二元分別的設施。(蔣徑三，1929)

    各個體並不是僅隸屬於一種價值方向，而是具備有一切價值方向。「適性教育」的實施乃是因個體其中某一價值方向特別顯得優越，因此形塑成教育的陶冶中心，也因該天賦性向的差異而產生各種人生形式，但是不能偏廢任何一種價值。斯普朗格指出：孤立、狹隘的專家或技術的養成，還不能視為教育的完成。真正的教育，要使受教者於接受專家教育的同時，還能對職業裡面的一切活動，保持自由的態度。並且把自己的職業（專門知識）放在較大的文化關係內來把握，使自己的專業知識向外延伸，擴大與相關文化的其他價值。(Spranger, 1919)

     相較於當今國內、外主要大學盼由延後分流的方式，來促使大學生廣泛接受通識教育的陶冶，便相繼提出「大學不分系」或者「大一、大二不分系」的制度；斯普朗格卻主張先接受「專門教育」後才是「通才教育」的開始。教育的第三階段為「通才教育」，這種「通才教育」的實施乃是在「專門教育」之後，強調個體以專門知識作基礎，進而外擴（Hinausstreben）其範圍，開闊其視野與心胸，和其他相關的文化價值，發生多方面的關聯，落實「通才教育」的理念。

結論

    由斯普朗格的論述反觀今日大學教育，我們應該再次商榷「延後分流」的政策是否符合人類精神發展的模式？倘若能在大學的專門教育中，協助個體先選擇一個適合自己性向「性固定的位置」（festen Standort）（Spranger，1952），並授予相關的專業知識。適性的選擇乃是協助個體分流、定向的作用，並建立陶冶、體驗的中心點。但是在自己專門領域保持自由的態度，以及將自己的專門知識放在較大的文化關係內來把握，方式真正接受教育，唯有如此，方能促使「博雅教育」和「專門教育」可以共生共容於大學教育。

    再者，由斯普朗格「文化教育學」的觀點，「博雅教育」的本質乃是統一知、情、意全體精神作用的「體驗」活動。「博雅教育」的實施，教師乃是文化客觀土壤的耕耘者，其中包括：營造優質的學習環境、審慎選擇客觀的文化財等責任，藉以陶冶受教者的主觀心靈。「博雅教育」是漫長而艱辛的道路，其施行將無法看到立即的、實證、量化的效果，而是一段必須回到歷史場景的等待過程。畢竟，唯有客觀的文化深植個體的主觀心靈，內蘊歛化成個體的血液，文化的傳承才有可能開枝散葉，厚植本土文化的力量也才能落實結晶。

參考書目

Spranger, Eduard（1919）. Kultur und Erziehung. Leipzig. (文化與教育).

Spranger, Eduard (1924). Psychologie des Jugendalters. Leipzig.（青年期心理學）

Spranger, Eduard（1929）. Berufsbildung und Allgemeinbildung.

    Heidelberg. (職業教育與普通教育)

Spranger, Eduard（1952）. Humanismus der Arbeit. （職業的人文主義）

王文俊（1993）。人文主義與教育。五南。

詹棟樑 (1981)。斯普朗格文化教育思想及其影響。台北: 文景出版社。

蔣徑三 (1929)。文化教育學的理論與方法。教育雜誌，21(4)，13-23。

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