通識教育的結構性課題
─下一波的通識教育改革重點

                       
                                    文／ 沈宗瑞　清華大學通識教育中心主任

國內大學通識教育的推展至今已滿二十年了。我們稍微回顧一下，前後總共經歷了兩個主要的推廣階段。第一個階段性工作是通識教育理念的推介，在八零年代中期至九零年代中後期之間，經由教育部、通識教育學會〈包括學會中的大學團體及刊物〉及相關大學的通力合作，包括舉辦研討會，國內外考察，發表論文，學校評鑑等方式，通識教育的重要性至今已廣為各大學及社會所認知。第二階段則是在實務性上推動通識教育課程的改進。這方面，教育部仍扮演著重要角色，在公元兩千年左右之後，透過學校定期評鑑、通識課程補助以及教材教法相互觀摩等方式，通識教育的個別課程改進亦有著長足進步。除了上述兩階段外，最近兩年中，在教育部主導的評鑑之下，國內許多大學也相繼重視了通識教育的整體規劃與改革。

但不容否認的，目前通識教育在各大學中，仍存有著嚴重的結構性問題。這些問題一日不改善，通識教育的理念提升與落實終究有其根本性的限制。這些大議題包括，第一，通識課程架構。通識教育課程整體結構的合理性與相關論述。第二，學校組織架構。組織架構上能否跨越系所的藩籬，達到師資與課程交流，促進通識教育的發展。第三，大學發展架構。學校整體在改進大學教育問題上所投注的人力與物力，而通識教育在其中所扮演的角色又是如何？此三者，雖分為三，實則環環相扣。這些問題，若非學校主事者懷有遠見與魄力，長期關注耕耘與改善，通識教育發展勢必難全其功。

有關通識課程架構部分。目前各大學的通識課程，許多是從過去共同科目逐漸演化而來，後來再加入部分課程。整體而言，各校有系統的課程規劃仍不多見，許多是將原有的通識課程加以組合排列。未來在改進這方面的方法，一定要先依據各校特色及發展目標，提出規劃；然後再依課程規劃內容需要尋求師資，逐步調整至與發展理念與宗旨相符之境。

其次，在大學法之校組織架構下，通識教育負責單位有三種模式：一是虛級化的組織，雖有校級組織─共同教育委員會，但無專任師資配置其中。這在綜合性大學容易從事，台大是一典型代表；第二是實體化組織與配置專任師資，其中包括共同科目及通識教育皆放在一起，許多大學係採此模式。第三是中間類型組織，亦即共同科目與通識教育分由不同系所與單位負責，通識課程則有通識教育中心專責。這些模式皆有其歷史成因，本無孰優孰劣之分，重點是這些架構有無法達到課程安排之有效性與合理性，如何達致良善的師資聘任、調配與交流機制？最佳狀態應該是校內專任師資能夠重視教學且彼此支援，而學校則保證投注通識教育的單位給予適切的激勵措施與合理計算公式。

最後，大學領導人或團隊如何看待大學部教育以及通識教育，這是通識教育能否成功最為關鍵的因素，尤其在私立大學更是如此。從外觀看來，一所大學可能規劃通識教育方向、組織課程群組、或建立組織架構，但這有可能也只是表面文章而已。首長的投入〈遠見、支持與領導〉、經費的長期挹注與校內各單位的重視配合投入的文化氛圍，這才是通識教育得以長期實質發展的依恃，其中尤其是首長的遠見與作為。

如果以最後一項來看，目前一些以研究型大學自許而追求卓越的大學，通識教育更可能處於一個不太有利的狀態以及不太樂觀的趨勢中。SCI與SSCI的嚴苛要求與升等年限會進一步妨礙大學部教學改革與深化，以及知識的公共化。但如以哈佛大學而論，它不但一向以研究型大學自許，更重視大學通識教育，這才是國內研究型大學的標竿。至於以教學型大學自許的學校應該重視此一契機，設法在大學部教育上作出重要的結構性改革。畢竟台灣之大學架構所系壁壘分明的弊端由來久矣，而通識教育改革，其實就是大學教育的改革，其中有大事業在，主事者其能深思之，而我們也希望教育部未來在評鑑上能更深入的關注上述這些課題。

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